道德教育要培养道德主体的关心能力

 程红艳

（华中师范大学道德教育研究所  华中师范大学教育学院,武汉，430079）

【内容摘要】关心是人类的生理性、社会性需要，是人性的体现，但现如今很多学生都缺乏关心的能力，究其原因，我们可以看到是家庭和学校教育的认识误区、教育体制的异化以及社会冷漠氛围等方面原因在作祟。因此，培养道德主体的关心能力既是道德教育的应有之义，也是迫在眉睫之事。本文试图从让学生学会接受关心、培养健全的自然关心和责任感这三方面举措完成对道德主体的从自然关怀到伦理关怀的转变，从而培养道德主体的关心能力。

【关键词】道德主体 关心能力 伦理关怀

【项目来源】2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”(12JZD002)

     诺丁斯认为：“学校是关心中心，学校的第一个目的是教育学生彼此关心。”[1]或许有人认为这种论述过于浪漫和煽情，但是笔者认为：在工业文化和信息技术推动下的人类社会现代化，使得人与自然及人的自然本质逐渐隔膜、官僚制度和科层体制使权力分割越来越精确，人类社会逐渐变得“原子化”、经济高速发展所带来的竞争与生存压力及追求物质利润的冲动，剥夺了人们之间真诚关心的空间的时代中，关心的话题应该被人们再度提起。尤其是最近“十岁儿童痛打婴儿”、“复旦研究生投毒”的新闻报告，更让人感到这个话题的沉重。现实地说，真正意义上的好学校都是通过建立关爱的学校氛围而促进学生的学习，真正意义上的好教师都是能够关爱学生、激发学生自尊自信的教师。学校教育尤其是德育应该培养道德主体的关心能力。

一、关心是一种人性的体现

1.对于关心伦理的两种误解

长久以来，人们认为关心主要存在朋友、熟人之间，是一个在小范围内发生的事件。典型的代表是亚里士多德，他认为友爱是一种必需品，但认为友爱来自于相似性：“一切友爱……都意味着某种共同体的存在”。[2]近代以来，随着个人权利的觉醒，个人生活逐渐从社群中游离和解放出来。公共领域和私人领域的划分，使得关爱这一价值始终屈居于个人私人生活的狭小空间，似乎难登公共领域的“大雅之堂”。“从人际范围的角度来看，人类社会发展史证明，在像家庭、近亲、朋友这样一种近距离的场合之中，关爱无疑是一种对个体活动起主导作用的道德原则。而在一个超越了该范围的广博的社会领域里，对于个体行为而言，真正能够产生持久、稳定和决定性影响的道德原则是公正”。[3]很长一段时间以来，笔者很认同上述认识，还曾经写过一篇文章，题为《公正比关爱更重要》。但是，最近笔者认识到：如果没有关爱，公正也会变成“伪公正”，因为公正是关注他者的善，尤其是包含着对于弱者利益的关心。公正的实施，一方面需要制度制约，强迫一部分人去关注他人的善，但另一方面，如果这种强制没有心理基础，个体在情感上不愿意考虑他人的利益，没有正义感，整个社会“原子化”、“沙漠化”，不能成为有机的社会，那么公正也行之不远了。而正义感也是根植于关心之中。美国心理学家Carol Gilligan(1982)首先提出关怀伦理(an ethic of care) 的说法，认为关怀是一种母亲的语言，它在道德哲学上相对于父亲语言的道德推理方式（即西方传统所谓逻辑、普遍、抽象的理性原则），而诉求关系、情意、情境的思考价值与态度。美国教育家诺丁斯继以女性主义的观点，建立关怀伦理学(ethics of care)的知识体系，并在教育上重新诉求道德教育的重要性。诺丁斯进一步将关怀伦理扩展延伸到动植物、整个生物圈。至此，关心作为一种价值已经步出了私人生活和家庭生活的狭窄领域，走向了广阔的社会空间和政治空间，成为支撑整个政治制度的基础伦理之一。

     对于关心，还有一种误解，认为关心就是“关心弱者”。[4]其实关心不是同情。同情怜悯有着一种道德或者处境上的优越感，但是关心却是人与人之间更为开放、平等与包容的关系。比如同情的品质，使人对于弱者的悲惨遭遇同情，但对于强者则可能嫉妒；而关心的品质则使人既同情弱者，也能分享强者成功的喜悦。诺丁斯用现象学的研究方法试图揭示广泛地存在于亲子之间、教师之间、朋友之间、医患之间等关爱现象的共同特点，发现关心这种现象有2个显著特点：专注和动机位移。专注即对被关心着的那种开放的，不加选择的接受。是一种全身心的投入和接受。“这种看待别人的方式是需要注意力的。你掏空自己的灵魂以便接纳你所注意的那个人。你对他不加选择，接受他的全部。只有具备了注意这种能力，你才能做到这一点。”。当真正关心一个人，道德主体就会认真去倾听他，观察他，感受他，愿意接受他传递的一切信息。动机移位即“一种能量流向他人的过程”，他人感到温暖和有力量。[5]在关心的关系中，无论是关心者还是被关心者，都重新发现了人生的意义，体验到一种崭新的、充满人性光辉的力量。例如父母因为孩子的成长而感觉生命在不断延续、教师因为学生的成长而欢欣鼓舞、医生因为患者病情好转而欣慰，这种关心不会使关心者消耗生命，被关心者感觉负担。关心促进了双方的人格完善。

2.关心是一种综合性能力

   关心既是一种美德，也是一种人与人之间的一种相互积极促进的关系性存在。当人与人之间存在理解、信任、包容和激励这四种因素时，我们就可以合理地说，他们之间存在着关心的关系。

对于人类来说，关心不仅是一种人的生理性需要，也是人的社会性需要。人对于被关心的需求和主动实施关心的需求广泛地存在于各种文化之中。关心的需求或许是根植于人类物种及遗传基因中的。哺乳动物教养、抚育并保护他们的幼崽，而爬行动物却是冷血动物，遗弃自己的后代。哺乳动物的大脑结构、情绪认知和社会性交往模式使得他们具有移情能力和责任感。[6]人类的近亲，从出生直到死亡，猴子和类人猿都一直关注亲属、非亲属、支配和性关系，以及在这些关系领域中的社会交换和交互性中的那些错综复杂的事务。社会生活为灵长雷提供了独特的适应方面的好处。[7]菲斯科认为在所有的灵长类动物中都体现出四种基本的社会交往方式：共同分享、权威等级、平等匹配和市场定价。[8]在共同分享关系内部的道德判断和意识形态是以群体内部的关怀、仁慈、利他主义和无私的慷慨为中心的。[8]其表现是：不仅存在亲属关系，还建立了朋友关系，相互亲近或整理毛发、对因争抢食物引起的问题更加宽容。生物学家曾长期认为，生物关心的利他行为是为了保存和传承基金。但另一些社会生物学家，如ROCHLIN,指出：在一个种群中，没有基因遗传关系的相互成员之间的利他行为会增加物种繁衍和生存的可能。[9]

   有人说，如果只要关爱就够了，那么母鸡也能做个好教师。其实，人类的关爱虽然建立在生物学基础上，但是绝对不是本能反应，而是一种需要学习的能力。关心能力被诺丁斯认为是一种可以迁移的“综合性能力”。对于人来说，关心是人性的基础。人是一种社会性的动物，只有在人类文化、语言、思维方式、价值的影响下，才能成为人，才能成为依据道德原则、做出道德推论、采取道德行动的道德主体。也就是说人类的互惠行为、利他行为是在社会生活中不断习得的，而不是自然而然形成的。教育必须立足于培养有能力, 关心人, 爱人也值得人爱的人。

二、培养关心能力的阻碍因素

     体验关心、实践关心有助于道德主体的完善。但是，为什么关心却是一种越来越稀有的一种能力？以下的事件并不罕见：生病的母亲躺在床上，呻吟着让12岁的孩子倒杯茶水，孩子却因母亲没有给自己准时做饭而很不高兴，对母亲的请求颇不耐烦，对于母亲的病痛无动于衷。母亲伤心不已，但是毋庸讳言，孩子关心品质的不足，却可能正是因为母亲的教育造成的。关爱是一种需要培养的能力，不是自然而然就发展起来的，也不是通过榜样示范就能自动生成的。爱人这种能力不是仅仅感受到被爱就能形成的。学生缺乏关爱能力恐怕不仅仅是社会风气不良的原因，学校教育与家庭教育也有责任。

    1.愤怒与抑郁抑制关爱能力 

一个孩子在初中入学后遭遇了这样几件事情：其一，军训一结束就分班，因为成绩不好，被分到平行班（实为差班），孩子哭了一夜，但无法改变结果，只得接受。他刚上初中的兴奋、好奇与豪情壮志，马上被低人一等的“自卑”所代替，陌生人看他，他都以为是在鄙视他；其二，初中还有黑社会，有大同学欺负小同学，向小同学勒索钱财，孩子被几个高年级女生“擂肥”了；其三，与同学打架，腿上缝了四针，他恨不得用刀捅那个同学，老师尚未采取什么措施，让两个敌对的同学解开心结；其四，期中考试公布每个学生的成绩与名次，他处于倒数，觉得没有脸见人，想去跳楼。同事把这个情况告诉他的班主任，于是，班主任改变公布的办法，每次公布作业、小测试的前十名，后面的不公布。如上所说的孩子，开始的时候自卑、压抑，接着愤怒、叛逆，甚至于会选择暴力去反抗，最后可能发展至冷漠，对于整个教育体制不配合、对于任何教师都不信任。这个孩子本性善良，但是贬低其自我价值的教育评价系统使得他处于防卫状态，内在的愤怒感和抑郁感不断滋生。这些事情还是发生在一个社会声誉高、公认比较好的学校。这就是为什么学校里产生了如此之多的厌学学生的原因所在。

愤怒是指向他人的仇恨和敌意，抑郁则是针对自己的斗争，自己贬低自己、自己压迫自己。抑郁，在某种程度上认同了权威和压迫方的观点，将他们的观点内化起来，站在他们的立场上审视自己、批判自己、鞭挞自己、认为自己一无是处。愤怒的徐力将铁锤砸下母亲的头，抑郁的马加爵因为口角积怨而不能容忍，动了杀机。愤怒、抑郁削弱了对他人的理解和包容能力，抑制了人的关爱能力。

在这种氛围中长大的成绩优异者，会自然而然地认为学习成绩不好的孩子不配得到关心；当他们走向社会时，也会自然而然地认为无钱无权的人不配得到关心。如果说教育有负功能，这就是学校教育最大的负功能。

2.推诿体制原因容忍教育异化

可以想象的是，有多少学生在对缺乏关爱、缺乏人文关怀的学校中苦苦挣扎。我们去谴责教师吗？教师自叹“带着镣铐跳舞”，认为在班级规模大、工作压力强、工作回报少的情况下，“爱每个学生”只能是空言。教师会质问：“在应试教育的捆绑下，我能做什么呢？”于是，责任的板子又打到教育体制身上。体制似乎是一个自动运行的、强有力的怪物，它按照自己的逻辑运行，无视置身于其中的个别差异性，具有自身复制自身的能力。

许多研究者指出：教育体制与政治体制之间具有某种同构性。教育的管理方式是否民主、资源如何分配、政绩观是怎样的，都与政治体制之间密切相关。教育理念中的精英主义、能力主义，教育管理中的官僚主义、效率优先的确有着强大的力量，单一的个人的确缺乏足够的资源与体制对抗。不合理的体制有时的确有一种“逼良为娼”的作用，过度强调科研成果就带来论文抄袭，强调学生出席率就带来幼儿园教师在父母不知情的情况下为孩子喂药的行为。各种“以管理为本位”、不民主、不科学的规定，使得人文关怀成为学校教育的奢侈品，使得教育这种本来是很单纯的师生之间共同学习的行为逐渐偏离了它的本质，产生了令教师和学生都不满意的“教育异化”。

体制的确有其问题，但是“体制化生存”于其中的教师，无能为力地去顺从它，自我弱化，是体制赖以存在的土壤。“体制的问题”在某种意义上只是借口。“体制化生存”者将责任全部推至“体制”，则可逃脱反思的负累，为安于现状的惰性寻找到合理的理由。一位教师在做报告时直接地说：“选我所爱，爱我所选；如果爱，就深爱，如不爱，就离开”，其直面自我勇气和责任感令人感佩。

三、从自然关怀到伦理关怀

  “学校有责任教导学生学会关心，学会关心是学校教育的真谛所在”。正如人们所理解的一样，关心是从自然关怀发展到伦理关怀，从“关心自我--关心身边的人--关心陌生者和远离自己的人—关心动物、植物和整个地球—关心人类创造的物质世界—关心知识”，其中“关心自我---关心身边的人---关心陌生者和远离自己的人”最为重要，因为关心更多地涉及人类成员之间的相互关系。不可否认, 随着道德主体的世界越来越复杂、越来越拓展，关怀的自然性会越来越淡去，努力性越来越突出。关怀的秩序是从家人到友人到陌生人，从家庭到学校以及社会。

    1.学会接受关心

师生之间、亲子之间的关心可能是单向的，由成年者向未成年者实施的关心。心理学家卡布尔曾经论述过这个观点：“一个人向你求助。你和他的角色之间存在本质上的不同。他是来向你求助的，而你对他却毫无所求。不仅如此，你有能力帮助他。他可以给你做很多事情，但是他无法帮助你。而且，你真的可以洞察他。你也可能犯错误，但是你知道他的内心。他呢，却不懂得你的内心。”[10]作为关心者的教师、家长是关心关系建立的重要发起者和维系者。他们的关心不应是指向外在功利，而是为了儿童自身的幸福、自由及发展。在真正的人与人的关心关系中，存在着一种伟大而神奇的力量。这种关心不仅帮助了被关心者，最重要是它对关心者意义重大。如果一个教师在他的职业生涯中，没有感受到为学生的成长而欢欣鼓舞，没有感到自己的工作充满了意义和力量，那一定是有欠缺。这种意义和力量感，激发者关心者持续实施关心行为。

教师和家长是关心实施者，儿童是关心的接受者。如果儿童没有感受到关心，那么即使家长和教师认为“都是为你好”，关爱关系也是不成立的。在诺丁斯看来，接受关心的能力也是需要学习的。“身为教师的一个最重要的任务就是帮助学生学会接受关心。如果一个孩子在进入小学时还没有学会如何接受关心，那么这个孩子的人生将处于危险之中。”[11]当前常见的状况是，儿童对于父母之关爱习以为常，趋于麻木；对于教师之关爱，也缺乏明确的意识去确认和反馈，羞于表达感激。这使得关心关系很难持久下去。对于道德主体来说，学会接受关心也是一种很重要的能力。感受到关心者的善意，并作出积极的反应和回馈，这是道德主体必备基本能力。

    2.培养健全的自然关心

霍夫曼从发展的角度，对人类（个体发生的）移情和关心行为的进化进行了最为详尽的阐述。他假设移情有4种水平，第一种是普遍性移情，婴儿以哭声应对其他婴儿的哭声被称为是一种原始应对生物学意义上的、初级水平移情的唤醒；第二种水平是自我中心的移情，儿童开始意识到人我之别，要求个体以减轻自身忧愁的方式去安慰受害者；在第三年，婴儿开始发展到第三阶段的移情，对他人感受的移情，帮助和安慰处于忧伤中的人的能力在增强；第四阶段，对他人生存状况的移情，在儿童晚期时，儿童超越当下具体情境，把忧伤的移情感受运用到整个群体或同类的人当中，比如对于穷人和受压迫人的同情。[12]上述研究为理解儿童关心品质的发展提供了线索，揭示出儿童对他人的关心是从具体发展到抽象，从自身发展到他人。

要培养道德主体健全的自然关心能力，首先可以从关心生命开始，无论是动植物的生命、还是人的生命，要引导儿童认识到生命的独特性、唯一性和不可逆性，学会善待动植物的生命。

要培养道德主体健全的自然关心能力，也必须从关心身边亲近的人开始。比如爱祖国、爱人民对儿童来说有些抽象，但是爱父母、爱老师、爱同学是可以做到的。据一些研究者发现：青少年关心成人的行为比较窄化。90%的关心行为是关涉到父母身体不适，认为其他的事情也帮不上忙。[13]笔者认为，即便是对于处于相对弱势的青少年来说，也能实施关爱行为。因为关爱是人与人之间的相互理解、包容的一种关系性存在。成人世界面临的压力、感受的恐惧也可以适时、适度向青少年袒露，寻求他们的支持和鼓励，这更有助于帮助儿童成长为道德主体。他律阶段的儿童可以运用反应—刺激模式，当出现关爱的行为，给予夸奖、物质报酬进行强化，或者以物质报酬去购买关爱的行为。等到儿童对物质报酬方面的要求弱化下来，自然关爱的行为和习惯就开始在儿童身上逐渐发展起来。这种关爱虽然建立在互惠的物质交换的基础上，但是如果合理地引导，关爱可以超越物质交换，逐渐达至精神层面。

要培养道德主体健全的自然关心能力，需要正确的榜样示范。在一些家庭生活中，我们看到了夫妻之间、亲子之间的“爱”，但是却没有信任和尊重。缺乏信任和尊重的爱是一种病态的爱，变成一种负累，损害了爱人者与被爱者双方的人格完整，以爱的名义实施压迫和控制。这一点在很多所谓神童成长的过程中都有体现，父母不满于自己失败的人生，将成功的理想寄予孩子，剥夺了孩子的童年，急于求成地训练孩子的记忆力和才艺，而孩子则怨言满腹，并不快乐。这种爱，如弗鲁姆所言是一种占有式的爱，剥夺孩子的独立性，使得孩子成为父母的附庸。

    3.伦理关怀源于责任感

人们在做出某种道德行为的时候，遵从的是道德判断的结果。在进行道德判断时，人们在做两种推理：一种是道义判断，另一种是责任判断。前者是判断某种行为是否合乎道德的判断，后者则是“我是否有责任去做”的判断。以关心为例，比如某地发生海啸或地震，满目疮痍，人们生活困顿。此时，生活在另一地区的道德主体，可能所做的道德推论是：在道义判断上，承认帮助遭受灾害袭击的人们是有道德的行为；但是在责任判断上，并不承认自己有责任去实施援助和关爱的行为。于是，两种判断叠加的结果是，道德主体没有产生任何关爱的行动。可见，从自然关怀到伦理关怀中，最难跨越的一步是责任感。因为没有感觉到我们对陌生人的责任，因此就没有关心行动。

要促进道德主体的关怀行为从自然关怀发展到伦理关怀，就要培养责任感。笔者的感受是，关心源于个别化的接触，即个人与个人之间的关系的建立。关心总是来自于个体，指向个体，那种“来自组织的关心”、“全社会都要关心某某某”要么是象征式的，要么就是很难落实。

关心源于个人与个人之见的相遇。在未相遇之前，人们在自己的想象中，很容易将没有接触过的陌生人、外国人模式化。要么贬低化，认为他们含有敌意、具有不良；要么理想化，认为外国人道德素质高，能力强等。个别化的接触有助于打破这些刻板印象，将对方作为一个真实的人来感知。比如：教师很讨厌一个行为和成绩均不良的孩子，但是在对其困顿的家庭造访之后，改变了感观，因为他对这个孩子有了更深入的理解。同样，要唤起道德主体对于贫困地区、社会弱势人群的关心，图片、文字、报告在某种程度上都是不够的，必须要有与这些人面对面的交流对话，必须要有对于他们生活环境的切实的体察，甚至与他们成为朋友，才可能产生进一步的关心行动。因此，在道德教育中需要体验和实践，需要服务性学习，建立起社会责任感，才可能促进道德主体的关心从自然关怀发展到伦理关怀。

参考文献:

[1][5][10][11]（美）内尔. 诺丁斯著,于天龙译.学会关心——教育的另一种模式[M].教育科学出版社.2003年版,96,24,138,139.

[2]（古希腊）亚里士多德著.尼各马可伦理学[M].商务印书馆.2003年版,251.

[3]甘绍平.人权伦理学[M].中国发展出版社.2009年版,56.

[4][13]侯晶晶.被阻滞的关心——青少年道德学习面临的挑战[J].教育研究与实验.2011(3).

[6][7][8][9][12]梅拉尼·基伦，朱迪思·斯美塔那主编,杨韶刚、刘春琼等译.道德发展手册[M].教育科学出版社.504,441,442,485505.

作者简介：

程红艳，女，（1975—），汉族，博士，教授、硕士生导师，专业为道德教育和基础教育研究。华中师范大学道德教育研究所副所长，华中师范大学教育学院教授, 邮编430079。电子邮箱：cheng_hongyan@yahoo.com.cn，电话13554198181.