改革开放以来公众教育价值观的变迁
卢 旭，杜时忠
（华中师范大学教育学院 道德教育研究所，湖北 武汉 430079）
摘 要：改革开放以来，公众作为教育价值关系的重要主体的地位日渐凸显出来。三十多年间，公众教育价值观经历了由空白到觉醒，再到反思质疑，直到今天的渐趋“理性”和多样化的演变，呈现出渐显、反复、功利和一定的时滞性的特点。随着公众参与教育活动的自觉性和主动性越来越高，公众教育价值观对教育实践和改革的影响也越来越显著，须将之与教育政策制定者、教育者及教育研究者的教育价值观有机协调与整合起来。
关键词：公众、教育价值观、变迁
The Change of Public Education Values Since the Reform and Opening-up
LU Xu, DU Shizhong
(Institute for Moral Education, College of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China)
Abstract: Since the reform and opening-up , the public as an important role in the relationships of educational values has been raising its prominent. For more than 30 years, public education values have experienced changes of appearing, reflecting, returning to rationality and diversifying until today. With increasing consciousness and initiative of the public to participate in educational activities, public education values are significantlyinfluencing education practices and reforms, which must be consistent with educational policy makers, educators and educational researchers .
Key Words: the public, educational values, social change
改革开放三十多年来，中国教育随着社会的发展取得了长足的进步，发生了重大的变化。这种变化不仅体现在教育的规模、形式、内容、方法等具体可见的外在表征上，更重要的是人们对教育的认识，即教育观的变化。教育价值观是教育观的核心，指导着人们接受教育或从事教育的行为选择，深刻地影响着教育的发展。公众是教育价值主体中人数最多的一类。三十多年间，公众对教育价值的认识和选择，其主张日渐明晰、影响日益突出、结构日趋复杂。深入分析改革开放以来公众教育价值观的变迁，对于厘清我国教育发展的历史脉络，认识教育现代化的内在规律，预测教育前行的未来趋势，进而指导当下的教育实践，都具有十分重要的意义。
一、公众教育价值观的凸显
教育价值，可以理解为教育的功能属性对主体需求的满足及其程度，反映了教育与人之间的一种社会关系，对这种社会关系的认识和评价就是教育价值观。公众教育价值观，即公众对教育价值的认识和评价，这其中，“公众”是一类教育价值主体。在教育价值关系中，可以区分出三类价值主体及相应的教育价值观。第一类主体可以称为“教育领导者”，包括教育政策的制定者及为其提供理论依据的教育研究者。他们以促进教育发展，进而推动社会进步为目的，从“教育是什么”、“教育应该追求什么”、“教育要为谁服务”的本体论、目的论、功能论层面上来讨论教育价值，以一种政治性的、哲学化的语言来表达。这类教育价值观，因其主体控制着教育的发展方向和大部分教育资源，进而成为社会主导性的教育价值观，是社会主流意识形态在教育上的具体体现。第二类主体可以称为“教育实践者”，包括具体从事教育活动的教育者、基层管理者及相应层次的教育研究者。他们立足于完善教育培养方案、改进教学内容方法、强化教育过程管理、提高教育质量效率的目的，关注某一具体资源、工具、技术或某种理论、模式、方法能否作为教育内容、教育途径或教育手段“用于教育”及实际产生的效果。这类主体的教育价值观，主要限于对教育教学具体过程和因素的思考，强调价值对象之于教育本身存在和发展的意义。第三类主体可以称为“教育利益相关者”，为区别前两者，将其限定为不直接参与教育活动过程，但其活动能够影响教育目标的实现，或者受到教育系统实现其目标的过程影响的个人或群体。①这种区分和限定，是为了考察外在于教育系统的对教育价值的认识和评价。这种主体是排除在教育“自身”之外的其他人，是相对于教育来说的“社会”上的大多数人，也即社会公众。
公众是三类教育价值主体中人数最多、规模最大、结构最为复杂的一类，他们的教育价值观对教育发展的影响也应该是最广泛的，但长期以来公众教育价值观在我国教育研究中却受到忽视。现有研究集中在“应然”的教育价值观的探讨和建构上，表现为对传统的社会本位与个人本位两派观点的发展和超越，而缺乏对“实然”的教育价值观形成和演变的考察。为数不多的有代表性的研究包括：王玉国对近百年来中国乡村教育价值取向变化的归纳：上世纪二十年代的“乡村教育运动”提倡“走进乡村”，用教育的方法来改造乡村；新中国建立后，在毛泽东等领导人眼里，乡村是革命的基地，教育是革命的利器，推动乡村教育乌托邦式的激进跨越；改革开放以来，城市成为现代化的先导与主体，乡村被动的跟随其后，乡村教育也成为城市教育模式的翻版。[1]赖秀龙对建国以来基础教育价值取向转变的总结：建国初期，教育促进政治与经济发展价值取向的树立；文革期间，从教育的政治与经济价值到教育的政治价值至高无上；改革开放后，从教育政治价值的至高无上到教育促进经济、科技与文化发展的价值取向占居主导；新时期，从教育促进经济、科技和文化发展的价值取向占居主导到教育促进人的发展价值的关怀与转向。[2]蔡军从教育政策来看改革开放后我国教育价值取向的转型：十一届三中全会以后，通过颁行《义务教育法》，推行重点学校制度、建设世界一流大学等措施，教育政策表现出“效率优先”、非均衡发展、注重精英培养的价值取向。十六大以来，义务教育从重点扶持到推进均衡发展、高等教育实现从精英教育到大众教育的跨越、职业教育得到大力发展、国家奖助学金的设立、高等师范教育再次免费以及义务教育从“两免一补”到完全免费，折射出教育政策向促进公平倾斜的价值取向。[3]
考察现实的社会教育价值观变迁的研究不仅很少，而且这些研究主要关注的是不同时期社会主导性的、通常以政策文本或理论文献形式呈现的教育价值观的转变，即教育政策制定者及为其提供理论依据的教育研究者，“政治精英”与“知识精英”等“教育领导者”的教育价值取向的变化。这其中“教育实践者”被想象为与“教育领导者”保持一致，而作为“教育利益相关者”的公众更是被排除在外。这种状况源于我国行政主导下的教育管理体制和运行机制中，教育话语权集中在“教育领导者”手上。作为教育政策执行人，“教育实践者”在前者的领导下能够分享部分对具体教育教学过程的控制权。相较之下处于外围的公众，由于制度限定导致的教育系统的封闭性，很难介入教育政策的制定和执行过程，他们的教育价值观也很容易被“教育领导者”和“教育实践者”所忽略，甚至一度被视为被动接受主流意识形态教育价值观的当然对象。然而，现实情况却随着改革开放以来我国市场经济体制的建立和完善逐步发生了变化，公众教育价值观在整个社会教育价值观体系中的地位和影响日益凸显出来。市场经济是市场主导的经济，换言之，是市场主体主导的经济，规模越大的主体相应地具有更多的影响力，这种影响力会经由经济基础的决定作用传导到社会实践的其他领域。在人数上占绝对优势的公众，毫无疑问地是市场经济活动主体的主体，因此，他们必然谋求在教育领域相应的地位。随着市场经济体制的确立，公众不再隐讳自己对教育的利益述求，并越来越主动地利用教育来追逐自己的利益目标。今天公众积极地在各种场合、通过各种途径表达各自的教育主张。可以说，他们的声音已经盖过了“教育实践者”的声音，对具体的教育过程直接或间接地产生着重大的影响，甚至左右着某些学校的办学方向与某些教育者的教育理念和行为！公众的教育话语权日益增强，与“教育领导者”相比也越来越有分庭抗礼的趋势，他们的教育价值观已经成为教育政策制定过程中不可忽视的因素！
二、公众教育价值观的演变
改革开放之后，由于市场经济的兴起，公众教育价值观得以凸显出来，并随着市场经济和社会现代化的发展不断地调整和变化。三十多年间，我国公众教育价值观的演变大体可以划分为三个阶段：
（一）改革开放之初到上世纪八十年代末，这是一个公众重新发现和肯定教育价值的时期。
在改革开放之前，社会政治运动在我国公共生活中占据主要地位，教育也逐渐被“政治化”。文革中这种“左”的错误更是走向了否定知识、取消教育的极端，“读书无用论”一时间甚嚣尘上。推崇教育的传统价值观遭到否定和摒弃，而在新的社会条件下对教育价值的反思也难以展开，公众教育价值观呈现一个“空白期”。文革结束后，1978年十一届三中全会果断停止了“以阶级斗争为纲”的错误路线，做出把工作重点转移到社会主义现代化建设上来，实施改革开放的战略决策，中国从此进入了改革开放和社会主义现代化建设的历史新时期。同时教育事业也得到了恢复和发展，教育政策重新肯定了教育对于经济和社会发展的重要作用，强调教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。
这一时期，最具标志性意义的教育事件就是高考的恢复。恢复高考，使得成千上万人重返或进入大学校园，成为令人艳羡的“天之骄子”，切实改变了他们的生活和前途。这些事实极大地冲击了人们禁锢已久的观念，公众仿佛在一夜之间重新发现了教育的价值。“知识就是力量”、“知识改变命运”②的说法不胫而走并广泛流传。它们不仅是一种流行话语，更是催人奋进的口号，激励人们勇敢地去追求教育的价值，进而实现自己人生的价值。接受教育是实现向上流动，提高社会地位的重要甚至唯一手段的观念从此深入人心。之后随着以高考为龙头的教育考试制度的建立和完善，“知识改变命运”被公众（也包括部分教育领导者和实践者）狭义化为“高考改变命运”、“考试决定前途”，应试的教育价值取向开始扭曲教育活动。
统观这一时期，公众对教育价值总体是肯定的，与另两类主体的教育价值观基本是一致的（虽然各自的关注点有所不同）。同时由于当时的改革还处于初期探索阶段，虽然经济有很大发展，但计划经济的体制没有根本转变，经济改革对社会各方面的影响还不够全面和深入，市场经济体制的改革方向还没有确立，公众中的绝大多数人对自己作为市场经济和社会活动之主体的意识尚未觉醒，因此谈不上对教育价值有独立的判断。公众肯定教育价值，与其说是基于社会现实而做出的理性认识，不如说是由于社会状况的改善，我国社会传统教育价值观的一次回潮——公众在历经了一段教育价值“空白期”后重新认识到教育的价值，尤其是教育“学而优则仕”的价值。
（二）上世纪八十年代末到九十年代中期，公众在这一时期开始反思和质疑教育价值，甚至一度出现否定教育价值的思潮。
经过十余年的改革开放，中国社会的面貌发生了很大的变化：经济快速发展，社会财富大为增加，各项改革积极推进。但同时改革也开始进入“深水区”，一系列经济、社会问题暴露出来，人们开始反思改革开放以来的历程和效果。1992年党的十四大总结了十一届三中全会以来的经验，确定我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制，自此我国进入全面推进市场经济发展的新阶段。教育政策确立了教育优先发展的地位，提出建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务。
这一时期，最具标志性意义的教育事件是关于“脑体倒挂”问题的争论。随着市场经济的发展，人们惊讶地发现，许多没有读过多少书的农民和城市底层人员，由于开展联产承包或从事个体经营，很快成了“万元户”、“暴发户”，令人羡慕地先富起来；而医生、教师、工程师、国家干部等具有高学历同时也是较高社会地位的人，却依然在单位里拿着很有限的又难得涨一下的固定工资。两相对比，形成极大的反差！“脑体倒挂”现象的出现对公众原有教育价值观的冲击是巨大的，“造原子弹的不如卖茶叶蛋的，拿手术刀的不如拿剃头刀的”一时成为流行语，公众的教育价值天平出现了严重失衡，③导致贬低知识、否定教育的“读书无用论”再次死灰复燃。
根据清华大学李强教授的研究，这一时期“脑体倒挂”现象的出现，是由当时过渡性的“双轨制”经济体制造成的。改革开放后，处于社会边缘地位的体力劳动者率先摆脱原有计划经济体制的束缚，迅速参与到市场经济中来，成为市场的主体并从中获利；而在这一阶段，脑力劳动者还主要滞留于计划体制内的科研、教育、文化、卫生、机关等单位，尚未大规模地进入市场，很难分享到市场经济带来的利益。因为经济体制改革滞后，市场经济还未充分发展，教育对个人收入的影响难以充分展现，所以出现了体力劳动者的收入水平高于脑力劳动者的收入与劳动复杂程度“倒挂”，受教育程度与个人收入不相关甚至“负相关”的不正常现象。[4]虽然进入九十年代后，“脑体正挂”得以恢复，但公众对教育价值的质疑并没有停止，相反“读书无用论”在九十年代初达到了一个新的顶峰。
（三）上世纪九十年代中、后期以来，公众对教育价值的认识渐趋理性，教育价值选择日益分化和多样化。
进入九十年代，随着市场经济体制的逐步建立和完善，社会改革向纵深发展，其特点就是触及到了具有根本性意义的利益层面，社会阶层分化日趋显著。中国社会科学院陆学艺研究员领导的课题组研究发现，改革开放以来，中国社会已经分化为“十大社会阶层”，④不同阶层对社会的组织资源、经济资源和文化资源的占有状况各不相同。[5]同时，阶层之间的强弱对比和贫富不均也日益加剧：一方面是以城市下岗职工、困难群众与农村贫困农民，以及涌入城市谋求生计的农民工为主体，在社会边缘“沉淀”出一个庞大的弱势阶层。另一方面，在市场经济中先富起来的人也开始以一个阶层的形象登上社会舞台，并吸引权力、知识等各界精英的加入而快速壮大。社会改革和发展的理念从“效率优先”逐渐转向“强调公平”，开始着力平衡经济增长与社会全面进步之间的关系，倡导科学的可持续的发展。教育政策强调坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育。
随着社会阶层的分化，公众的教育价值观也产生了分化，典型的表现就是城市中“教育崇拜”的盛行和农村中“读书无用论”的泛滥。寄于教育改变命运的思想在我国由来已久，然而在今天的城市中演变为高考的惨烈、择校的疯狂、应试的重压、课业的重负，则源于社会转型时期外在制度性保障的缺失，导致人们对自己和子女未来境遇的焦虑，以及对经由教育可能换取的特权和地位的觊觎。在农村中，从上世纪八、九十年代还广为流传的“跃龙（农）门”到现在的“读书无用论”这一戏剧性的变化，深刻地揭示出由于城乡二元分割长期未能得到明显改善，农民对于无法通过教育顺利实现阶层流动和地位改变而感到的失望与无奈。[6]
不仅如此，上述阶层分化和贫富不均还有进一步加剧和“固化”的趋势。社会学家孙立平将其表述为“自改革以来就不断分化、演变、调整的社会结构开始逐步定型化下来”。[7]阶层的分化实质是不同社会群体间利益的分化，而结构的定型化则意味着不合理的利益分配格局还可能继续下去，在代际之间传递和再生产。这对人们思想认识、价值观念的影响是前所未有的。利益不均导致“共同富裕”的社会理想受到质疑，改革的社会共识受到削弱，社会发展美好的共同愿景碎裂为个体对自我前途的独自打算。在这种情况下，人们不得不面对现实，从自己实际的社会地位和背景实力出发，依托即有的社会背景和资源，更加“理性”地考虑教育的“成本—收益”问题，来选择和决定自己的教育行为，由此产生了多种多样的具体的特殊的教育价值述求。公众的教育价值观多样纷呈，既显示了公众作为教育价值的一个重要主体实力的增强和影响的扩大，但又造成了相当程度的混乱：日益重视民意的“教育领导者”、力图迎合公众需要的“教育实践者”对公众多样化的教育价值述求常常感到无所适从，平衡社会各方面利益的难度越来越大。这给我国教育的进一步改革和发展带来了严峻的挑战！
三、公众教育价值观演变的特点
改革开放以来，公众教育价值观的凸显和演变，根源于公众主体意识和权利意识的觉醒和发展，反映了公众对教育的利益述求或通过教育实现的价值目标的变化。这些变化呈现出以下一些特点：
（一）三十多年间，公众教育价值观从空白到显现，地位迅速崛起，今天已成为影响和制约教育发展的一个不可忽视的因素。这种“渐显”的变化特点，是公众主体意识和权利意识随市场经济建立而逐渐觉醒的结果。计划经济体制下，由于公众没有独立的经济地位，因而也没有自己的特殊利益可供追求，同时狂热的政治氛围压制了公众对自身与教育的价值关系的思考和表达。改革开放之后，市场经济的兴起和发展，使得公众在成为市场活动的主体的同时也真正成为自身社会活动的主体。人们逐渐意识到可以也应该通过自身的努力去追求自己的利益，这是社会赋予自己的权力。教育作为公众实现自己利益目标的有效手段，因此越来越受到重视。人们开始自觉反思自己与教育的价值关系，并尽力通过各种途径表达自己的利益述求和教育主张，以期影响教育向有利于自己的方向发展。
（二）公众教育价值观时常“反复”，容易从一个极端走向另一个极端。从上世纪七十年代至今，我国社会出现了三次“读书无用论”思潮，但每次过后又很快回复到推崇教育的传统上来。这三次思潮虽形式相同，均是对教育价值的片面否定，但所体现的价值矛盾却有很大差异。文革后期的“读书无用论”是出于偏激的政治意识而对知识和教育价值的完全的粗暴的否定，表达了一种“越无知越革命”的扭曲观念；八十年代末到九十年代初的“读书无用论”是基于“脑体倒挂”现象而对教育价值的贬低，认为知识不能带来相应的直观的收益；进入新世纪以后出现的“读书无用论”，不是认为知识和教育本身无用，而是因为教育成本的上升和收益的下降而产生的“读了书也无用武之地”的悲观想法。“读书无用论”和“教育崇拜”的交替“上演”，反映了我国公众教育价值观的不稳定性，易受社会利益结构短期调整的影响而变化。
（三）无论如何“反复”，我国公众对教育价值的认识直到现在仍然是非常功利的，这使得公众教育价值观既随着社会利益结构的变化而变化，同时也具有一定的延续性。公众一直延续的是对教育价值工具化的认识，始终将教育视为追求和实现自己利益目标的手段和途径，而变化也正是来自于公众自身价值目标的调整。除了一段短暂的“空白期”以外，改革开放之前我国公众的教育价值观基本都是以传统的“学而优则仕”为主；改革开放之后，经济的发展使得财富几乎成为全民追求的目标，“学而优则富”的教育价值观渐成主流，甚至一度异化为“不学而富，富而不学”的偏激见解；随着社会阶层分化、贫富分化和价值多元化，公众教育价值观也出现了分化、多样化，不再以一个整体的面貌呈现，但“权”、“贵”、“名”、“利”仍然是今日公众经由教育述求的主要价值目标。
（四）公众教育价值观的演变还表现出一定的“时滞性”特征，即一个时期的主导公众的教育价值观往往是在前一时期形成的，与当时的社会实际并不协调一致，这种现象在一个社会发展阶段的前期表现得尤为明显。如上世纪九十年代初期，产生于八十年代的“脑体倒挂”现象已经逐步消失，但出于对“脑体倒挂”反应的“读书无用论”依然盛行。这是因为社会价值观的形成需要一个较长的时间，而价值观形成后具有一定的稳定性，其作用具有一定的惯性，在变化了的环境中还将持续一段时间。这就给辨析和导引公众教育价值观造成了相当的困难：认识当下的公众教育价值观必须追溯到更久远的历史时期，而说服公众立足现实，树立新的教育价值观却往往“忤逆众意”。虽然这种“时滞性”近来已经随着社会变迁的加速和人们对社会变化适应能力的增强而减弱，但它反映出的公众在认识和选择教育价值上的“短视”特征却没有根本改变。
四、公众教育价值观的变迁对教育发展的影响
公众教育价值观对教育发展的影响是与公众作为教育价值主体之一对教育活动的参与程度及其实力密切相关的。公众对教育活动的参与程度，一方面取决于公众的参与意愿，另一方面也受到社会所能提供的参与机会的制约。改革开放以来，中国教育发展中一个可喜的变化就是公众的主体意识逐步觉醒，公众参与教育活动的积极性日益高涨，同时社会民主和开放程度的提高，也为公众参与教育活动开辟了更多的途径。在这两方面因素的共同作用下，我国公众对教育活动的参与程度越来越高，影响越来越显著，公众教育价值观在社会整体教育价值观中的权重也越来越大。
公众教育价值主体意识的觉醒是市场经济改革发展和深化的结果。三十多年来在市场语境下，公众首先以教育消费者的角色出场，早期表现为对有限的教育服务的渴望，中期表达了为对低下的教育回报的不满，近期则更多地显示出对高质量、多样化的教育产品的需求。其次，随着教育体制的改革和教育市场化的倾向，公众作为教育投资者的身份逐渐得以确认，公众开始利用手中掌握的越来越多的资金和资源直接左右教育的发展。这对非义务教育阶段的教育影响显著，并通过教育体系内建立起来的考选制度向下游传导——公众功利性的教育价值取向一直维系着僵化的“应试教育”的生命！另外，部分公众还力图通过某些不合理不合法的手段直接干预义务教育，并在“择校”等活动中唤起权力“寻租”的配合而导致腐败，对教育公平造成严重的损害。
与其它两类教育价值主体相比，我国公众具备自觉的教育价值主体意识的时间并不长，但因为人数规模上的绝对优势，其地位迅速提升，影响日益扩大。公众的教育价值观与教育政策制定者、教育者及教育研究者的价值观有一致的地方，也有不一致甚至相冲突的地方，因此三者间的协调与整合就成为社会主流教育价值体系建构的重点。公众对发展教育的热情、对提高教育质量的期待、对多样化教育的述求，都是教育发展的积极推动因素，而公众教育价值观发展变化中的反复性、功利性、滞后性、短视性的特点，也为教育发展带来不良的影响，需要加以科学地引导和调适。
注释：
① 根据管理学的“利益相关者理论”，广义的“教育利益相关者”也包括前两类教育价值主体，以及受教育者（学生）。前两类教育价值主体是教育目标实现过程的直接参与者，他们的教育价值观在一定程度上可以纳入教育系统本体价值观范畴。至于受教育者，他们虽是教育过程的参与者，但因其在这一过程中的“受制性”地位，他们的教育价值观难以在教育系统内部顺畅表达，而往往通过与其联系的外部个人和群体，或者在他们离开教育系统之后表达，进而影响教育目标的制定和实现。根据受教育者教育价值观的表达方式，可以将他们归入第三类教育价值主体中。
② 需要指出的是，这一时期“知识改变命运”作为一种公众意识和集体想象的兴起和盛行是基于大批人通过高考重返学校，校园生活及其制度性延续（当时上了大学就有了干部身份，以及毕业后即可坐实这一身份和地位）与他们之前（工人、农民、知青等社会底层、边缘人）的生活境遇的强烈反差这一社会事实，即“读书”、“上学”本身就是对之前生活和命运前途的一种改变。
③ 这种失衡主要是观念上和心态上的，并未大规模地转化为直接否定教育、摒弃教育的实际行动，原因有三：第一，“脑体倒挂”是成年劳动者收入之间的对比，对于在校学生，除了影响他们的职业选择和收入预期外，不大可能导致他们立即的弃学行为；第二，这一时期的“脑体倒挂”现象及相伴随的“读书无用论”主要是在城市中出现和流行，在广大农村地区依然是“脑体正挂”的，农村家庭和学生依然在为“跳出农门”而努力；第三，传统的教育价值观，即只有读书才有好的前途的观念，影响依然强大。
④ 这“十大阶层”是国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务业员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层、城乡无业、失业、半失业者阶层。
参考文献：
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