张添翼：华中师范大学教育学院副教授；华中师范大学道德教育研究所研究员；湖北省学校德育研究中心研究员

杨慧文：武汉纺织大学伯明翰时尚创意学院讲师

原文载于《教育研究与实验》2023年第5期

摘要：移情是分享他人精神生活的能力，而非先天不变的特质。因为移情具有情绪移情、认知移情和关怀移情三维成分，后两种可以培养，并且只要秉持成长性的意义系统就会努力移情。人类历史演化、社会现实境况、学校制度情境和个人培养方式等综合情况表明，有必要通过制度来培养移情能力，具体步骤是：树立制度化的移情观念，认识到个人移情必然体现在制度之中；反思制度化的区隔，充分延展儿童个人的异质移情经验；创设制度化的活动，增进儿童个人间与群体间的移情经验分享；重构制度化的规则，强化儿童对潜在移情对象的敏感性；建设制度化的支持，保障儿童将移情心理外化于行。

关键词：制度德育；移情能力；学校制度

移情（Empathy）是与道德高度相关的人类社会情感。随着时代发展，人类道德圈的外延从血亲、熟人、内群体成员，拓展到陌生人甚至包括国家、生态、数字物体等非人实体。有论者高歌这是一个“移情的时代”（Age of Empathy）。[1]然而，校园欺凌、社会冷漠、文化霸权、国际战争等现象也在同步上演，也有论者认为恰恰是人类移情的先天缺陷引致了这些不道德的后果[2]，人类社会正处于“移情危机”之中[3]10。无论如何，移情都是理解当代人类道德现象和道德问题的一把钥匙。有鉴于此，伦理学、心理学、生物学和神经科学等学科热烈地研究移情，我国教育学界在过去十余年也开始关注移情问题。不过，对教师移情研究有余而对儿童移情关照不足。显然，儿童不仅是成人移情的对象，更是移情的主体。培养儿童的移情能力，是引领儿童道德成长，落实立德树人教育根本任务，重构社会生活的应有之义。考虑到学校生活根本上是一种制度生活，学校制度必须在培养移情能力方面承担责任。据此，本文聚焦于制度与移情这一主题，首先指出移情不是天赋特质而是可培养的能力，其次论述为何要通过制度培养移情能力，最后分析学校制度究竟如何培养儿童移情能力，以此拓宽我国儿童培养的移情视野，并从理论上延展制度德育论的研究主题。

一、 移情是一种可以培养的能力

人是有情感的动物，人际情感感受、情感理解乃至情感回应对于人与社会的重要性毋庸置疑。问题是究竟如何认识这种对他人情感乃至更广泛心理活动的识别、感受与理解，我们能否有所作为？质言之，移情究竟是特质还是能力？早期观点认为，人类的移情是先天不变的特质，完全受制于特定环境的刺激。果真如此，那既不可能也不必要对其教育，更无须通过制度化的方式去培养了。然而，随着现代心理学和神经科学的深入研究，移情已被证明是一种可习得的能力。移情的能力属性奠定了教育培养的科学基础。

移情的思想发端于18世纪苏格兰道德哲学中。大卫·休谟、亚当·斯密等人使用“同情”（Sympathy）一词部分表达了“移情”的意涵。如斯密对移情过程的描述，“对别人的痛苦抱有同情，就是设身处地地想象受难者的痛苦……通过想象，我们设身处地地想到自己忍受着所有同样的痛苦，我们似乎进入了他的躯体，在一定程度上同他像是一个人，因而形成关于他的感觉的某些想法，甚至体会到一些虽然程度较轻，但不是完全不同的感受。这样，当他的痛苦落到我们身上，当我们承受了并使之成为自己的痛苦时，我们终于受到影响，于是在想到他的感受时就会战栗和发抖。”[4]6斯密的观点暗示了移情实质上不同于同情，前者是“感知到别人的痛苦”，而后者是“为那些处于痛苦中的人感到难过”。再如生物学家以及动物行为学家德瓦尔所言，移情是我们获得他人信息的一种方式，而同情心反映了一个个体对其他个体的关心，以及帮助他人渡过难关的愿望。[1]99

关键是，这种移情观将其看作是一种天赋、特质，不会随时间推移而改变。“无论人们认为某人怎样自私，他的天赋中总是明显地存在这样一些本性，使他关心别人的命运……这种本性就是怜悯或同情，就是当我们看到或逼真地想象到他人的不幸遭遇时所产生的感情。”[4]4不仅如此，人们对移情的体验只是反射性的、即时的和自动的，人们无法控制自己何时何地对何者移情，而只能被迫承受他者的感受。19世纪中后期，德国美学哲学家维舍尔（Robert Vischer）和李普斯（Theodor Lipps）创造了德语“Einfühlung”（直译是“感觉进去”），并呼应斯密的观点，同样认为移情自动甚至无意识地水平上运作的。[5]及至20世纪初，美国学者蒂奇纳（Titchener E B）将“Einfühlung”翻译为“Empathy”，即移情。自此，移情研究在英语世界虽有发展，但仍然认为它是自动的、反射性的。[5]

这种移情观不仅意味着它无法培养，还使人类越来越陷入道德困境之中。深植于人类漫长演化历程中的天赋、特质，有利于早期人类社会乃至广义上的小规模群体中的个人生存和群体维系。然而，在人类道德圈不断延展的时代背景之下，天赋、特质性的移情远远无法适应今日人类命运共同发展的需求。因为这种移情易受偏见或自利的驱使，只关注熟人的痛苦和需要，而难以公正地对待熟人圈以外的他者。简言之，如果不能移情，人类无法演化发展至今；如果只能对熟人移情并且无法改变，那人与社会发展则挑战重重。

要破解这种天赋移情导致的道德困境，根本思路是重新审视移情的本质。一定意义上，正是对移情的道德目标和社会变革功能的期望与信念，激励着当代西方心理学和神经科学对移情的深入研究。自20世纪80年代的“情感革命”至今，移情研究取得的基本共识是，个人的移情水平可变，虽受到基因的一定影响，但更是由经验塑造而成。总体而言，有两层科学依据：一是移情是多成分的结构，二是个人可以拥有成长性的信念系统。

第一，移情是一个具有三维成分的心理构件，其中两种成分是可培养的。情感神经科学研究表明，移情是由三个可分离的神经认知成分组成的结构。[6]一是情绪移情（Emotional Empathy），涉及分享或被他人的情感唤起的能力。生物学研究表明，情绪移情深植于人与部分动物之间的共同本性。[7]32这正是天赋、特质移情的所指。二是认知移情（Cognitive Empathy），这是在没有任何情绪传染的情况下，识别、理解他人脑中想法的能力。认知移情在情绪移情之上，能够调节移情的目的和应用范围。[1]233三是关怀移情（Empathic Concern），与关心他人福利的冲动相对应，涉及移情于“谁”的问题。

神经科学还发现，移情三成分是以嵌套的方式互动的，即情绪移情和认知移情既可以独立对结果产生影响，也可以独立或相互作用后影响关怀移情，再导致特定结果。[8]可见移情能力展现于外的动力过程有三种路径：一是单成分路径，情绪移情或认知移情独立外化于行；二是双成分路径，情绪移情或认知移情经由影响关怀移情而外化于行；三是三成分路径，情绪移情与认知移情交互影响继而通过关怀移情外化于行。无论何种路径，都超越了情绪移情外化于行的单一方式。

依据心理学研究，认知移情和关怀移情可以后天培养。正是移情的这两种成分使得人类不再受制于先天性的情绪移情，而具有了能力属性。就前者而言，人们可以运用自己的想象力来培养、加固和拓展情绪移情，可以通过意志行为将它导向或聚焦于某个方向。[9]22就后者而论，移情的动机既有演化基础，也有近因机制，还有调控策略。[4]情绪移情固然是自动化的反应，但我们并不总是自动移情，而是可以通过情境指引移情的方向。

第二，“移情是可培养的能力”，依赖于人的成长性意义系统，而这种意义系统是可培养的。每个人都拥有一套意义系统来建构世界和解释经验，从而在情境中做出不同的感受、思考与行动。一类建构的是固定的、静止的自我和世界，另一类指向动态的自我、动态的世界以及个体成长的可能。[10]133如果持固态意义系统，则认为人们不具有成长的潜力。反之，持成长性意义系统则认为人拥有改变的潜能，只要有合适的动机和指导，就可以寻找方法来弥补自身不足。[10]94实证研究表明，当持有成长性意义系统（认为移情可发展）时，就会在相应情境中更努力地移情。[11]可喜的是，这种成长性意义系统是可以后天培养的。“无论儿童天生的倾向性如何，他们从成人那里得到的反馈可以直接导致反应模式的差异，即儿童的生长环境对其反应模式具有很强的塑造作用。”[10]116“如果学生反复经历这些情境，他们的内隐理论就可能被永久塑造。”[10]130因而，只要培养人建构出成长性的移情信念，相信移情是可习得的能力，就能够提升移情能力。

二、 为何需要制度来培养移情能力

人际影响与制度环境是培养移情能力的两个基本视角。以往研究总体上强调人际影响，而弱于对制度环境的分析。有研究直言，如果没有制度结构的社会背景支持，其他移情干预措施注定要失败。[12]那么，为何一定要通过制度去培养移情能力？

（一）历史演化：制度性制裁是人类移情超血亲他者的基本前提

人类移情能力是在必要的制度环境中演化的。对此，人类学研究提供了较为可信的论证，其逻辑是：

第一，良心与同理心并不相同。前者是“克己之心”，使人抑制自我做出反社会行为，后者即移情是“利他之心”，导向助力他人的亲社会行为。

第二，人类克服利己本性而不伤害他人要比牺牲个人生存几率去帮助他人更有演化紧迫性。因为早期人类生存其中的是一个等级社会而非平等社会，必须优先遏制其中的阿尔法男性（高位统治者和掠夺者），群体生活才可能稳定。只有优先演化出克己的良心，才有心理条件去考虑帮助他人。“如果我们从未曾获得让我们产生最原始是非观的良心，就永远不会产生同理心或同情共感能力……超家庭慷慨行为也就无从谈起。”[13]21

第三，激进的（最初是与道德无关的）社会制裁塑造了早期的人类基因组，从而赋予了我们演化的良心。[13]80也就是通过惩罚性的社会控制，成功对抗等级社会中的阿尔法男性，建立起平等主义的社会秩序，再经过漫长的代际演化，人类终有了“先天性良心”。

第四，这些社会制裁同时产生了抑制搭便车的机制。[13]363如果说阿尔法男性是“野蛮豪夺”，搭便车者则是“投机巧取”。正是搭便车者的存在，让利他者的生存几率降低。为了避免“劣币逐良币”的结果，就需要通过抑制搭便车者从而间接地保护利他机制。“在人类社会中，针对搭便车的积极的、惩罚性的社会压制并不会直接使自然选择有利于利他主义者，相反，它的作用是使这些搭便车者在自然选择面前处于不利地位。具体的方法是，或者在表现型层次彻底压制他们的行为，或者使他们蒙受净遗传劣势。”[13]74-75

第五，对搭便车者的抑制为利他主义的演化开辟了道路，从而助力了包括移情能力在内的多种人类特征的产生。

总而言之，正是早期人类设计的制度性制裁，通过遏制强权者使人类演化出了不伤害他人的良心，并通过遏制投机者扫清了利他的阻力，从而演化出移情能力。正如博姆所言，“只有当惩罚机制真正平地而起时，那个古老的、传承自祖先的、基于恐惧的自我控制机制（即良心）与新进演化出来的各种特征（包括移情能力）才能形成有效的互补关系，共同构成道德的起源。”[13]182

（二）社会现实：制度要为公民移情能力展现不佳负责

当代社会固然有值得学习的道德榜样，不过，普遍存在的还是遵照制度指引的道德凡人。就此而论，制度要为公民移情能力展现不佳负责，理由如下：

第一，社会裁决和社会保障制度的不健全导致普遍性的道德冷漠。对于具有高度道德效应的典型社会事件，如做好事反被讹，亟需权力机构做出及时公正判决，以保护助人行为。否则，就会普遍滋生“扶不扶”的犹豫心理，产生道德冷漠现象。

第二，行政和市场监管制度的不健全导致一些组织以“公益”“慈善”之名行谋取私利之实。当谋私之举被披露时，经由这些组织、平台捐赠过的公众，会对这个乃至其他组织平台失去信任，从而间接导致真正有救助需求的个人信息被忽视。

第三，网络治理制度的不健全导致社会信息真假难辨、过度聚焦。一方面，极大增加了公众识别真实信息的难度，要么导致移情能力被过度消耗，要么导致极力规避自我移情的滥用。另一方面，媒体因其逐“热”本性有意或无意地“引导”了公众的移情方向，致使切实需要帮助的信息不能被充分关注。

第四，民生制度的变革滞后，一定程度导致公众收入减缓、消费迟滞、出行受阻等，间接使得充分接触他人或群体的机会减少，难以建立起移情这些对象的经验基础。

总之，当前人们社会生活的状况虽有代际进步，但面临着社会转型过程中出现的新问题，仍然缺乏社会制度的及时、充分、有效的保障、指引和支持。以上“不敢移情”“不想移情”“移情疲劳”“移情偏差”和“移情失焦”等结果，恰是制度建设不健全的表现。

（三）儿童成长：学校制度是培养移情能力的基本情境

移情能力的培养与运用需要与他人建立丰富的联结，经验多样的他人在场情境。因此，经验什么性质的他人在场情境，就十分关键。学校是培养儿童移情能力的核心情境。因为“‘学生’角色在不断扩大儿童成长边界的同时却将儿童困在制度化的时空内，导致了‘学生化儿童’的形成。学生规范开始固着于儿童的自我形象中，并成为儿童存在的规范。”[14]不仅如此，学校还赋予了情境以制度性的底色。因为经由“制度情境化-自然情境制度化-制度情境背景化”三种形态和三个阶段，学校日常情境具有了制度情境的性质。[15]具体而言，学校制度情境又有三层：

第一，学校教育本身构成了儿童的基本制度情境。国家确立了教育生活是儿童社会生活的核心构成。儿童必须在相应的年龄进入学校接受一定的教育。这意味着，儿童在学校生活中相遇的他人、群体及其经验，易成为其移情的发起者、接收者、中介者。

第二，某所学校的具体属性如区域、学段、类型、水平等，构成了儿童的次级制度情境。例如，儿童思维发展是经由具象思维到抽象思维的过程。学段或年级越低，越需要学校以具象化的方式展现教育内容，越容易引发儿童移情。再如，普通学校与特殊学校的儿童所经验的他人在移情能力上是有差异的。智障儿童、自闭症儿童的移情能力更弱，不仅更难移情于他人，也更难被他人移情。

第三，学校内部的规章制度以及由此生成的制度化生活，构成了儿童的表层制度情境。如果说前两级学校制度情境是宏观结构性的，是微观生活的“背景性共识”，那么第三级制度情境则是文化/规则/规范-认知性的，极大地依赖于教育者如何理解儿童移情能力、教育目的和学校制度。

（四）替代方案：仅靠个人培养移情能力极其有限

培养移情能力涉及三方主体，即培养者、移情者和移情对象。这三者限制了移情能力培养的效度、广度与信度。

第一，培养者个人权威会弱化，导致移情能力培养效度低。权威人物培养移情能力常用的方法是诱导法。如当儿童伤害或打算伤害某人时，父母可以采纳受害者的观点，并指出孩子的行为是怎样伤害了受害者。[16]164然而，诱导法极大地依赖于诱导者的个人权威。研究表明，儿童从小学到高中与父母、教师等权威人物的关系是一个逐渐疏离的过程，亲近感、沟通度都逐渐降低。[17]156-157这个过程也是父母、教师在儿童心目中的权威不断弱化的过程。权威的弱化乃至丧失，结果则是诱导机制的失效，移情能力发展陷入迟滞。

第二，培养者个人素养有别，导致能够培养的移情者广泛性不足。不是所有成人都有高水平的移情能力，以及科学、民主培养儿童移情能力的素养。这意味着把培养责任只交付给个人，无法保障全体儿童都享有发展移情能力的教育机会。显然，这需要更大规模的组织与协调，远非个人能力所及。

第三，培养者个人能力有限，导致培养的移情能力可信度不高。如前所述，移情能力的发展需要与多样的他人生活相接触。专注于共同目标，了解彼此特质，能够有效地提升对彼此乃至对方整个群体的关怀与移情能力。[3]70-71然而，这种关系的建立，甚至意识、发现目标群体并与之接触的机会，都需要有目的、有计划的组织。受限于个人在创造群际接触的时间、空间、技术等条件，儿童难以充分地接触和参与更加多样化、异质性的情境，并确保自身移情能力在其中的运用。换言之，儿童长期在熟人群体中的有限互动经验，会缺乏对外群体成员移情的机会，一定程度造成漠视他者的移情危机。

三、学校制度何以培养儿童移情能力

上述四点表明制度必须承担培养移情能力的责任。那么，究竟如何通过学校制度培养儿童的移情能力？

（一）树立制度化的移情观念，认识到个人移情必然体现在制度之中

要想通过学校制度培养儿童的移情能力，而非全靠教师的个人移情，首先是让教育者认识到制度的制定、运作与评价过程之中均蕴含着人们移情的能力与过程。

从制度制定看，制度制定过程中蕴含着制度安排者的移情能力。制度安排者制定制度，必须通过协调个人行为和人际互动行为，继而实现组织的公共目标。这表明制度安排者在制定制度过程中决不能够只考虑个人私利，而必然关注他人和组织的利益需求。从移情的角度看，制度安排者如果不“动用”自我的移情能力，尤其是认知移情和关怀移情动机，对他人和组织的利益关注是不可实现的。“那些具有充分移情能力的立法者会对社会中那些地位更低或境况更糟的人（或者那些如果你什么都不做，他们的情况将会很糟糕的人）给予更多移情和特殊关照。”[18]127

从制度运行看，惩罚违规行为时使用制度维系者的移情策略。当个人道德行为违反制度规定时，因其自利本性常有道德推脱之举[19]403-417，进而“质疑”制度施加于己的合理性。制度维系者惩罚与引导违规者时就会使用移情策略。一方面，对受害者移情，通过引导违规者观察、感受甚至体验受害者的处境，强化违规者的负性道德情感如内疚，进而自觉接受制度惩罚。另一方面，对违规者移情。通过进入违规者的情境之中，感受和理解其所思所行，肯定其情之余再批判其行，从而弱化违规者对制度惩罚的抵制情绪。

从制度评价看，评价制度正义与否彰显着评价者对全体个人尤其是弱势群体的关怀移情。制度因人类幸福生活而存在，“目中无人的制度”绝不是正义的制度。因而，制度生活中全体个人的利益是否都被充分意识到、承认、保障与增进，就是评价制度正义程度的根本标准。恰如罗尔斯所言，“正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的，不承认许多人享受的较大利益能绰绰有余地补偿强加于少数人的牺牲。”[20]3显然，对全体个人利益尤其是弱势群体利益的意识、承认、保障与增进，必然需要真切地移情，了解其生活状况，理解其生存处境，感受其抉择心境，反思其制度困境。唯有如此，才能对制度做出公正合理的评价。

（二）反思制度化的区隔，充分延展儿童个人的异质移情经验

仅意识到个人移情可以制度化是不够的，还要反思学校制度是否将儿童移情经验规限于学校之内。只有使儿童与社会中的他人和群体相接触、互动，才能转化为个人经验，并于需要时对其移情。显然，儿童的移情能力因社会经验浅薄而具有比较有限性。所以，学校制度必须充分地延展儿童的异质社会经验，而非困顿于学校常规。

通过制度延展儿童的异质社会经验，就是要充分创造可能性生活。与熟人之间生成已有同质经验的经验，就是可预见生活；与熟人之间生成异质的新经验，或者是与陌生人之间生成新经验，则是可能性生活。学校制度增进儿童移情经验，不能机械重复可预见生活，而必须去丰富儿童的可能性生活。

具体方式有二：一是增加直接道德经验，“被感知的场景的即时性和生动性，比那些仅仅通过描述感知到的场景，更能够深刻、有力地唤起我们的（正常的或充分发展的）人类移情。”[18]31二是增进间接道德经验。前者如角色扮演、社会性研学旅行，后者如阅读图书、观看数字媒体等。这两种方式的本质都是通过制度创设多元情境，拓展儿童的道德经验圈，如此增进儿童的异质移情经验。

（三）创设制度化的活动，增进儿童个人间与群体间的移情经验分享

学校组织具有层级性（如学校-班级）和重叠性（如学校-少先队/共青团）特点，不同的制度安排延展的儿童经验具有一定的异质性。因此，进一步交换不同儿童群体所延展的移情经验，就能让儿童自我及感知的他人被其他儿童所感知，扩大儿童移情对象的广度。

这表明，学校制度创设的分享活动有两层次的内容与目标。一是分享“我（们）是谁”，从而增进儿童个人（群体）之间的相互了解；二是分享“我（们）所了解的他（们）是谁”，即以交流互动的儿童为介，增强双方对其生活中经验到的他人或群体的生活境况的了解。这体现了杜威的学校环境应该多元化的思想。“学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。”[21]27只不过，这种异质群体的交流互动，主要不是直接通过学校招收异质群体的儿童实现的，而是在学校儿童群体相对同质的背景下，通过校外异质经验延展机制和校内合作分享机制去追求的。

（四）重构制度化的规则，强化儿童对潜在移情对象的敏感性

移情发生的基本条件就是他人在场，无论是实际的、隐性的，还是想象的在场。针对近身但陌生的（如同校同学）和遥远且陌生这两类潜在移情对象，学校制度就要重构规则的形式和内容。

在规则形式上，要童际民主。不同于权威人物如校长、教师与儿童之间“垂直关系”的民主化，儿童移情能力的培养需要儿童代表在参与班级管理、学校建设等过程中，让更多的儿童参与进来。参与方式可以是书面表达、口头讨论、视频分享、全体投票等。儿童之间分享交流的不仅是自我的观点，还有自我观点背后的心理需求、生活情境、道德意义等。这些内容能够展现更多儿童的“血肉形象”，更有助于激发其他儿童的移情敏感性。

在规则内容上，让他者显象。童际民主的条件和要求是儿童主动的、实际的在场，而他者显象则是针对处于情境盲区的他者和无法实际在场的他者。学校制度可以采取若干措施，例如用他者为抽象规则作注解，再如对道德现象做格式塔式的解析，等等。事实上，通过制度延展儿童的异质经验与分享交换移情经验，都是为他者显像做铺垫。将更多元、遥远、陌生的他者纳入儿童个人改组和改造后的经验，在后续经验中有意识或自动地“提取”这些他者，从而顺利移情。

（五）建设制度化的支持，保障儿童将移情心理外化于行

学校制度培养移情能力的最后一步，就是保障儿童将启动的移情心理转化为道德行动。所谓用进废退，虽有移情但无法行动，最终会使个人的移情能力退化。方式有二：

一是通过儿童参与的制度化保障认知移情的运用。道德能力的使用有助于认知移情的培养。制度引领学生思考和讨论的最基础和首要的方式，就是确保儿童思考和讨论的权利。因此，应该使体现思考和讨论的“学生参与原则”制度化，成为一项基本的学校制度安排。“它能够显性化学生在学校制度建构中的合法权益与公共责任，规定、指引多元主体以规范的方式参与下位制度的建构。”[22]

二是通过制度弱化阻碍关怀移情行动的非道德心理。心理学和神经科学的研究表明，在面临风险的情况下拒绝提供帮助的人，可能是因为缺乏道德偏好，也可能是因为厌恶风险，二者是相独立的因素。这意味着，拒绝帮助他人可能源于风险厌恶，而不是自私或无情。[23]基于此，制度鼓励、保障儿童的关怀移情行为，既要创造激励道德心理的情境，也需要弱化阻碍非道德心理的情境。尤其是，学校制度要规定教育场域中的所有人及时有效地支持儿童关怀移情和道德能力的展现，助力儿童摆脱道德行动时的风险顾虑。

经由以上五步，学校制度能够培养儿童更广泛、高效的移情能力，并保护他们的道德行动。一定意义上，这也是移情能力培养视角下评价学校制度优良与否的指标或标准。当然，这些还需要进一步实证检验，方能为学校制度变革提供更坚实的科学依据。

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