孙银光：华中师范大学教育学院副教授；华中师范大学道德教育研究所研究员；湖北省学校德育研究中心研究员

原文载于《教育研究与实验》2023年第5期

摘要：全过程制度育德是让个体在参与全过程人民民主制度过程中获致道德发展的德育理念，奠立于全过程人民民主的政策要求，形成于德育理论与实践的发展脉络，植根于学生道德发展过程中的成长需要，是在三重逻辑相互作用下生成的结果。在学校领域，全过程制度育德以多重制度系统调节学生的意义建构、身份认同和行为表现，进而作用于他们的道德认知、情感和行为发展，形成了相互嵌套的复合型发生机制。为充分发挥全过程制度育德的作用，学校需要优化制度体系，转向民主型治理模式；完善公共领域，催生民主型公共生活；转变班级建构取向，培养学生道德-民主素养。

关键词：制度育德；全过程人民民主；道德-民主素养

制度是具有高度规范化和例行化的活动领域，蕴含丰富的价值要素和教育资源。“它包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化-认知性要素，以及相关的活动与资源。”[1]56在学校制度生活中，个体的道德发展表现为相对稳定的行为方式，体现着形成共识的价值观念。或言之，它从个体的认知意识中生发，在制度生活中显现。这意味着我们若是脱离制度将难以触及道德发展的本质，更无法对之进行有效的教育指导。然而，我国还存在制度的规范化有待提升、民主机制的“技术性”供给不足、民主权利的发展不平衡等问题。[2]这些问题辐射至学校制度层面，极大地制约了学生的道德发展。全过程人民民主理念的提出正是为了完善国家治理体系、健全人民当家作主制度体系，这必然将推动学校制度的优化，进而以优良的制度生活促进学生的道德发展。本文拟将学生道德发展置于学校制度结构和个体成长过程之中，从多重制度逻辑的视角廓清全过程制度育德的发生机制，进而探索培养学生道德-民主素养的制度实践理路。

一、全过程制度育德的多重生成逻辑

全过程人民民主作为一种新型民主理念，有利于不断健全人民当家作主制度，推动各个层面制度的优化。因之，学校管理体系也将得到进一步完善，让学生在全面参与制度生活中获致道德发展，形成全过程制度育德的教育生态。事实上，全过程制度育德的生成符应了国家政策要求、德育发展趋势和学生成长需要的多重逻辑。

（一）社会基础：符应国家的政策要求

中国共产党自成立以来，一直在探索人民民主的治理形态，特别是在1949年长期执政之后，建立了真正代表人民根本利益的国家政权的基本框架——工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义国家，这集中体现了坚持党的领导、人民当家作主、依法治国的“三位一体”。为真正实现“三位一体”的人民民主形态，我国探索建立了一整套制度体系，逐步形成了“全过程人民民主”的实质和追求。2014年9月，习近平总书记从全局视角提出“民主政治全过程”[3]的概念；2019年11月，习近平总书记首次明确指出，“人民民主是一种全过程的民主”[4]；2022年10月，习近平总书记再次着重强调，“全过程人民民主是社会主义民主的本质属性，是最广泛、最真实、最管用的民主”[5]37。全过程人民民主的核心是巩固人民民主的制度优势并实现效能普遍化，这不仅要求全面完善国家的民主治理制度，还要求系统提升个体的道德民主素养，从而为全过程制度育德的生成铺设了社会基础。

具体到学校教育层面，全过程人民民主思想将带来两方面的转变：一方面，全面优化学校管理体系。学校是社会的一个子系统，其管理体系是国家制度在学校场域的投射。由于我国制度还存在民主化供给不足、规范化有待提升、权利发展不平衡等问题，这导致学校治理体系出现了“控制”的思维、“旁观”的实践和“封闭”的设置等偏误，从而引发了学生在制度生活中参与性、平等性和公开性缺失等问题。[6]因之，学校制度难以发挥应有的育德效果，更无法培养学生形成现代化道德-民主素养。全过程人民民主具有全局性、全程性、全民性的基本特点，将推动学校制度体系的全面优化，以民主选举、民主协商、民主决策、民主管理、民主监督构成的全链条设计凸显制度的平等性、公开性和参与性，从而为催生全过程制度育德奠定了政策基础。另一方面，系统培养学生道德素养。社会制度藉由鼓励利他和制裁利己型塑道德良心，因而其历史演进与个体道德发展存在同步关系。“激进的社会制裁塑造了早期的人类基因组，从而赋予了我们演化的良心。”[7]96我们依循的制度、规范等，正是社会制裁与国家需求耦合的结果，并日益变得复杂而完备。循此逻辑，学校的制度设计将对学生的道德素养产生重要影响。遗憾的是，当前学校制度存在缺乏程序公正、忽视师生利益、纯粹追求效率等问题，这导致学生道德难以获得良序发展。全过程人民民主要求将人民根本利益贯彻到公共事务的各领域、各层次和各环节，这将引发学校制度的转变——基于师生根本利益推动管理制度、公共生活、课堂教学变革，让学生在全方位参与制度生活中获致道德发展，从而形成了全过程制度育德的现实语境。可见，国家的政策取向为学校健全制度提出了现实要求，也为全过程制度育德的生成架构了社会基础。

（二）教育基础：满足德育的发展趋势

德育理论和实践的发展趋势表明要纳入更多要素以促进学生的道德成长，从生活、情感、美学到生命、体验、经验等。[8]制度是高度规范化和例行化的主体活动领域，作为德育要素日益受到重视。其一，型塑德育的生态系统。人既是个体的存在物，这是由个人作为独立的自然机体决定的；也是特定群体的成员，这是由个体具备共有的社会属性规定的。[9]这种二重性决定了我们必须协调生活习惯与社会需求之间的关系，亦决定了人对道德和制度的需要。反言之，这也为制度育德的实现创设了条件。事实上，社会制度对个人而言具有先在性和必然性，因之人在制度系统中存在和生活并获得意义和归属。如果制度设计合理，体现出道德价值，一方面有“权”要求个体做出道德的行为，另一方面也有助于个体做出道德行为并抑制不道德行为。[10]全过程人民民主要求健全民主制度，畅通民主运作渠道，拓展民主权利行使空间，而催生的全过程制度德育可以为学生提供孕生道德-民主素养的生态系统。他们在群体交往中会适应民主制度规定，并将之转化为生活中具有普遍性的民主行为规范。可以说，全过程制度育德将转变学校制度生活，也将让学校德育活动变得更加成熟。

其二，指明德育的价值取向。制度的稳定存在不仅要求合理的规范设计，而且需要一种具有共识性的文化-认知要素。“制度的文化-认知性要素构成了关于社会实在的性质的共同理解，以及建构意义的认知框架。”[1]56全过程人民民主要求制度以人民的根本利益为出发点，在价值层面贯彻全主体和全领域、完整制度程序和参与实践，遵循平等价值、分配正义、决策正义和治理正义的逻辑。[11]这种新型民主思想将以更为明确的价值指向，全面推动制度健全和治理优化，进而促进人的现代化发展；制度育德则主张以道德的制度培养道德的人，需要藉由民主的制度体系实现德育实效。显然，二者具有相同的文化-认知要素，存在清晰的逻辑连接。甚至可以说，对于道德教育而言，缺失了制度要素的德育活动是亟需完善的，而无法实现全过程制度育德的德育生态是不健全的。对于个体道德而言，没有制度生活的个体道德发展是缺乏根基的，而无法获致全过程制度育德的道德发展是不全面的。因此，从德育发展趋势来看，全过程制度育德蕴含了过程全链条、场域全方位、主体全覆盖的理念，有利于不断破除制度育德存在的现实梗阻，也为学校德育发展指明了发展方向。

（三）主体基础：回应学生的成长需要

德育是引导学生在制度生活中不断内化道德规范、应对道德冲突，逐步形成道德品质。这意味着德育要基于制度生活情境、回应个体成长需要，运用制度规范引导个人道德发展。事实上，学生的道德发展是不断社会化和制度化的过程，也是不断生成高层次道德素养的过程。全过程制度育德将基于全体学生利益、开放学生全程参与、促使学生全面受益，从而充分发挥学校制度的育德价值。

一方面，促进学生将制度道德化。制度不仅为个体规定了强制性行为准则，还提供了共享性道德意义，让其能在制度参与过程中形成认识事物的价值框架和概念范畴。“为了使话语成为可能，基本的范畴必须得到群体认可。而除了制度，没有任何事物能确定同一性。”[12]69从目前来看，人们对日常生活的基本认知无法在社会制度之外形成，而是以制度为中介围绕社会生活形成基本共识，进而产生交往、合作和基本生活秩序。在制度运作过程中，它还会代替我们作出一些决定，尤其是对个人而言极为重要的道德决定。“道德观点是由社会制度准备好的。个人依据独立理性理由选择道德立场的情况是极少而且困难的。”[12]154因此，制度的德性在某种程度上决定了人的德性，而人在认可制度规范、参与制度生活并以之为生活方式过程中将制度道德化。全过程制度育德正是以基于学生利益的制度为环节，以新型民主的理念为要素，以全程参与的方式为途径，让学生形成全过程民主的生活方式，从而满足学生追寻民主平等、公平正义等成长诉求。另一方面，引导学生形成高阶道德。在不断加速流动的文化样态下，社会生活已经呈现出多元化展示、流变性表现、断裂性改变等特征，这让置身其中的人们持有的道德观念异常多样甚至相互抵牾，而道德冲突也已经是我们必然要经历的生活境遇。“我们每天都要做出在道德上复杂的、缺乏可普遍接受的解答的决断。”[13]于是，学生经常陷于以往不可想象的道德两难困境——愈发多样的生活场景、愈益频繁的观念冲突、愈加严重的不确定性。这让惯常的生活样态不复稳定、例行的价值观念不再清晰，随之而来的必然是学生对价值抉择能力及道德素养的要求。制度的产生正是为了满足人们解决生活冲突的需要，内在规定了制度对象所要依循的价值序列——在面临道德冲突时的抉择标准。全过程制度育德强调民主、平等、正义等高阶价值，可以引导学生依循相应的价值序列而形成高阶道德，以应对日益频繁面临的道德冲突情境。从学生发展的维度观之，全过程制度育德关注学生的主体地位、层次特征和变化规律，有利于尊重、满足并引导学生的成长需要，进而促使其获致道德的良序发展。

全过程制度育德奠立于全过程人民民主的政策理念，形成于德育理论与实践的发展脉络，植根于学生道德成长需要，是多重逻辑相互作用下生成的结果，也可以实现国家意志和个体发展的统一。

二、全过程制度育德的现实发生机制

制度之所以能促进学生道德发展，是因为制度与道德之间存在逻辑关联。“制度与道德原本就有着亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相异而又义理相通。”[14]全过程制度育德以制度性活动传递全过程人民民主知识，以制度性举措营造全过程人民民主氛围，以制度性空间推动全过程人民民主实践，通过多重制度逻辑共同作用于学生认知、情感和行为等方面，从而促使其获致道德发展。

（一）全过程制度育德的认知发生机制

制度并非纯粹由强制性规则构成，而是规制性、规范性和文化-认知性要素的复合。“在实际生活中大多数制度形式中，并非某一单独的制度基础要素在起作用，而是三大基础要素之间的不同组合在起作用。”[1]70它嫁接于社会生活之中，并通过显性的制度设计和隐性的文化系统让制度对象形成稳定的认知框架和基本范畴。以是观之，全过程制度育德在学校场域中可以依托制度性教学活动、常规性制度生活和共识性评价体系，对作为制度对象的学生进行认知塑造。

其一，以制度性教学活动实现全过程民主知识的传递。课程制度是学校最主要的制度性活动，也是传递全过程民主知识的主要渠道。“课程制度内在地包含课程价值准则系统、课程行为规则系统和课程运行保障规程系统，其核心要素是课程实施中的价值澄清、行为导引和程序文明。”[15]在制度性课程教学中，首先可以通过源头渗透，建构知识内容。教育部门在教材内容中呈现全过程人民民主理念，包括人民代表大会制度、宪法主要内容、个体基本权利、基层民主治理等。学生藉由教材内容进行知识性学习，实现民主知识的符号性记忆，进而生成全过程人民民主意识。其次可以藉由过程强化、规范知识教学。教师可以在授课过程中传递民主选举、协商、决策、管理和监督等知识，并通过民主化课堂开展教学活动，强化学生的全过程人民民主意识。经由源头和过程的双重叠加作用，学校制度性教学活动会成为学生形成全过程民主意识的主要影响源。其二，以常规性制度生活推动全过程民主文化的营造。学校日常生活几乎没有给学生留下巩固民主意识的共享性内容，而制度生活以惯常性的制度规范为结构，以例行化的制度实践为图式，构成了学生进行制度性活动的主要境遇。因而，它能让学生的全过程人民民主意识得以扎根，转化为全过程人民民主观念。学校可以通过常规性制度活动——班会制度、典礼规范、行为守则等，营造出全过程民主文化氛围，对身处其中的学生形成有效的心理刺激。“仪式和典礼统一对人类的思想产生作用，也单个地对个人的思想产生作用。”[16]420当学生时刻处于学校常规性制度生活的氛围之中时，他们会在无意识中受到全过程人民民主理念的浸染，从而进一步深化形成全过程人民民主观念。其三，以共识性评价体系促进全过程民主观念的内化。制度的赏罚机制具有强大的社会调节功能，通过对制度对象的评价性奖惩而让其形成相应观念，甚至将之内化为行为的基本动机。“个体遵守制度性规范的基本动机，在于这种规范对个体所施加的道德权威。”[17]在学校场域中，全过程制度育德可以通过建构基于学生根本利益的评价制度，依循治理正义的逻辑，以学生为评价主体及对象，完善评价程序和评价实践，让其在参与过程中形成切身体验，进而将全过程人民民主观念转化为信念。藉由制度性教学活动、常规性制度生活和共识性评价体系，学校可以系统传递民主知识，促使民主制度道德化，让学生实现从全过程人民民主意识到观念再到信念的转变，进而形成共同的认知框架和价值偏好，从而为催生自身的道德-民主素养提供认知基础。

（二）全过程制度育德的情感发生机制

制度长期被认为是理性建构的产物，以稳定的执行程序规约制度对象的行为，从而减少人际冲突和交易成本。其实，制度本身携带情感的要素，也影响着制度对象的情感，通过二者之间的互动获得群体粘合力而实现稳定性存在和持续性发展。“人们面对一种由实施机器所支持的规则系统，或者会感到恐惧、害怕和内疚，或者相反，会感到轻松、清白，并拥护这种制度。”[1]62这种制度的情感性要素，生发于制度对象的羞耻感和认同感，表现为对制度的高度排斥或信任。学校全过程制度育德可以藉由仪式制度、交往活动和民主情境，催发学生对全过程人民民主制度的信任和认同，以符应道德情感的发展。

首先，以仪式制度催生全过程人民民主情绪。仪式作为个体重要的制度参与形式，依托特定的符号化知识和象征性事物，会表现出陈规化、程式化和重复性等特征，通过构建情境以表达感情。“仪式是各种团结群体得以形成和动员起来的机制，因此仪式制造了政治的参与者。”[18]162在学校制度生活中，仪式已经与各项制度实现对接，从而将传递的内容植根于学生的政治情感，甚至将意义和情感赋予他们的全部生活。事实上，“嵌植于符号之中的意义是情感性的，也是真实而大量的”[19]22。全过程制度育德可以改变仪式制度内核固化、操演僵化等痼疾，通过学生自主组织、全程参与等形式，让其在可视和可感方式的交叠作用下获致关于全过程人民民主的鲜活文化想象和真实情绪体验。其次，以交往关系形成全过程人民民主情感。“规则和信念系统被编码在不同的位置和角色之中，而关系系统整合了——具体地表现了——制度要素。”[1]91主体间的交往关系是学校制度生活中的主要活动形式，其民主性体现在师生交往和生生交往等方面。全过程制度育德要求的师生交往以课堂互动为主要表现形式，以民主性、互动性和商谈性为交往特性，以过程性、发展性和生成性评价为交往目的，可以克服权力等级结构导致的平等性缺失。生生交往则以公共事务为主要载体，以征集同学意见、团体民主商谈、班级民主管理为交往形式，有利于建构出扁平式、全面化和流动性班级管理模式，从而改变以往犬儒主义引发的学生旁观性实践。学校借助民主型师生和生生交往活动可以营造出良好的集体生活，让学生在切身参与中生发对学校民主制度稳定的情感体验。最后，以民主情境实现全过程人民民主认同。制度对个体的道德情感产生深远影响，需要以制度情境作为中介，以形成持续而稳定的外部支撑环境。“学校制度情境民主化主要是指制度情境中的学生个体能够与其他学生、老师、学校管理者等进行充分自由的交流、沟通，无论班内班外、校内校外。”[20]全过程制度育德要求学校制度生活发生民主化转变，包括治理体系基于师生利益、管理事务向学生让渡、开放民主参与空间等，以形成人人参与的民主化制度情境。事实上，这些民意征集、民主协商、民主表决、民主监督等结构性要素将促使制度情境道德化，通过建立价值引领、联动协商、吸纳整合与环节贯通等运行机制作用于制度对象。[21]可以说，全过程制度育德内含的价值取向必然影响学生的价值取向，形成一种认同民主制度的稳定心理定势，进而为生成道德-民主素养供给情感要素。

（三）全过程制度育德的行为发生机制

从制度的价值来看，它的直接价值体现在引导、鼓励和保障学生将认知、情感等心理表现为行为。这意味着制度育德的最终目的是规范和引导学生的道德行为，甚至使之成为他们的基本生活方式。“大多数人的行为特别是组织中大多数人的行为，都受着执行程序——为面对各种重复要求的个体而预先设定的惯常程序——的支配。”[22]141-142全过程制度育德可以藉由奖惩体系规范学生行为、意义系统引导学生行为、民主空间维持学生行为，从而促使学生道德行为发生制度化转变，进而形成相应的道德-民主素养。

其一，以奖惩体系规范学生行为。制度存在的意义是消弭人际冲突和促使积极行动，因而会通过规则体系、认知系统等形式对个体行为进行引导。在一定程度上，它可以被界定为作用于制度对象的积极或消极的激励。[23]学校制度通过惩戒越界行为和奖励合规行为而实现对个体表现的规制。依此逻辑，全过程制度育德可以利用学生趋利避害的本能，使个体行为受到全面调控，从而在整体上使制度生活的规限性机制得以实现。值得注意的是，它应基于个体权利、明确奖惩限度和契合教育本意实现对学生日常行为的规范。其二，以意义系统引导学生行为。制度的奖惩体系具有强制性特征，藉由外部规限机制调控学生行为；而为获致个体对行为调控的认同，我们还应廓清制度规限机制的内在意义。“一个好的制度或者说制度的善，需要包括两个方面：形式或技术的善，内容或实质的善，而内容的善是根本。”[24]53全过程制度育德是为了保障学生享有全链条参与公共事务的民主权利，表征着平等价值、决策正义和治理民主的实质追求，体现出新时代民主制度鲜明的内容善。这种制度的文化-认知性要素可以为强制性规范提供意义证明，从而以群体共享性观念引导个体行为并让其发展出道德自觉，而这反过来也维持了学校制度育德机制的稳定性实施。“由于人和组织偏好确定性、可预测性和生存性，所以很多行为属于通过寻求合法性来获取资源的范畴，这维持了现有的制度。”[25]4-5其三，以民主空间维持学生行为。学生民主道德行为充分而稳定的实现和维持，还需要具备行为实践的外在空间。这意味着以往学校制度将管理机会移交给个人或是授予少数群体——建立自上而下、效率优先、任务驱动式的组织，使权力弥散呈现出金字塔型，这导致的是以不民主的制度培养非道德的人。[6]全过程制度育德要求学校治理体系为学生的民主实践开放制度性空间，让其可以表现出道德-民主行为。具体包括，以意见征集的形式表达师生利益，以民主协商的形式形成群体共识，以民主决策的形式产生公共意志，以民主监督的形式保证公共绩效。学生在民主制度空间中开展民主化能力实践，以亲在性体验形成民主道德行为。经由奖惩体系的规范、意义系统的引导和民主空间的实践，学生将形成稳定的民主道德行为，并将之作为一种基本生活方式。

学校全过程制度育德的发生机制是以认知为基础、以情感为纽带、以行为为终点的发生过程，是三方面相互嵌套的复合型作用机制。从中也可以看出，学校制度是经由多重制度系统调节学生的意义建构、身份认同和行为表现，进而作用于他们的道德发展。“多重制度系统中的每一项制度秩序都展现出独特的组织原则、实践和象征，进而影响着个体的行为。”[26]2-3值得注意的是，学校全过程制度育德的发生机制并非单向的线性作用方式，而是制度与个体相互作用的过程。因此，我们既要致力于优化学校的民主治理体系，也要侧重于提升学生的道德-民主素养。

三、全过程制度育德的学校实践理路

全过程人民民主是在民主发展历史基础上的新探索，也是在新时代背景下人民民主的新形态，根本目的是保障人民的根本利益，促进人的现代化发展。这意味着全过程人民民主必须在各个领域与层面进行贯彻落实，从健全国家民主制度延伸至优化学校管理体系。由于制度与个体之间存在相互依赖的关系，我们还需要兼顾二者的互动发展。“个体始终既是制度的原因，又是制度的结果。”[27]313-314因此，全过程制度育德需要优化学校制度体系，形成民主型治理模式；完善公共生活领域，催生民主型公共生活；转变班级建构取向，培养学生道德-民主素养。

（一）优化学校的民主制度体系

政治参与是我国民主制度的内核，而民主制度有效运转也离不开个体积极的政治参与。全过程人民民主要求民众有序进行政治参与，动力在于建立民众根本利益与政治参与的关联机制，从而体现多层级民主运作界面、系统化民主运行流程、多样性民主操作形式的有机统一。然而，当前学校制度生活中充斥着控制性思维，在权威主义、工具理性的逻辑制控下运转，领导者命令管理者、管理者监督教师、学生之间相互竞争。这种制度结构体现了自上而下的支配关系，让不同个体参与学校治理的机会随等级降低而依次减少，甚至导致师生沦为被治理者，难以在制度生活中自由平等地表达看法。[6]在这种情况下，学校制度体系将学生视为受制者而非参与者，所形成的是控制与被控制的关系。

因此，全过程制度育德要从学校层面优化制度体系，建构出民主型治理体系。一是开放决策机会。在全过程人民民主理念统领下，学校制度要进行全面变革。从过程环节来看，学校制度要构建民主选举、民主协商、民主决策、民主管理、民主监督环环相扣的过程链；从现实效能来看，学校民主制度要实现民主与集中、过程与效率的有机统一；从制度绩效来看，学校民主制度要实现师生利益需求与维护师生利益的有机连接。因此，学校制度应以师生根本利益为实质追求，逐步放开重大问题决策机会，在制度设计上保证全过程、全方面、全方位参与，从而实现从权威型管理向民主型治理的变革。二是建构民主社区。学校是制度化社会重要的辐射场所，也是发展基层民主的重要场所。循此逻辑，我们应将学校建成民主社区，通过拓宽师生参与治理的渠道，健全教职工代表大会制度和学生代表参与公共治理制度，从而维护师生的根本权益。在将学校建设成为民主社区后，学校权力将从少数人转移到多数人，而师生则可以围绕学校重大议题进行民主征集、民主协商、民主表决、民主监督，关注学校公共事务和公共福利，不再是旁观的实践者和沉默的大多数。正如贾西津认为：“中国公民有序政治参与的实现需要构建共享性权力结构，使得公民权利的增长和公共治理的目标一致起来，这样才有可能形成可持续的公民参与。”[28]17学校制度体系的优化将给予学生更多参与公共事务的机会，让其在协商、决策和监督过程中形成道德-民主能力。

（二）完善学校的公共生活领域

公共生活倚赖于制度空间而存在，借助个体的言说和行动来展开。“公共生活需要制度，制度是公共生活的结构架构。”[29]在稳定的制度结构支撑下，置身公共生活的每个人虽然都关注了公共事务，但会基于各自的利益诉求而持有不同立场。换言之，正是由于不同个体的利益和立场存在差异，这才充分体现了公共生活的重要性，即让个体能在制度空间自由言说观点、与他人协商并形成共识。以是观之，在健全的民主制度体系下，学校公共生活也必然具有公开的属性——面向全体师生而非拘囿于特殊个体。然而，学校公共生活长期以来都是不健全的，一方面是参与性缺失，表现为学生对公共事务抱着不参与或消极参与的态度。例如，他们不认为自己与公共事务之间存在必然关系而持有旁观者态度。另一方面是公开性缺失，呈现出不指向学生也不指向社会的封闭设置。学生即使参与公共事务协商、决策，也多是囿于私人利益、基于个人话语、忽视制度规则，不仅无法达到交流的目的反而加深了彼此间的隔阂。[6]这导致学校公共生活的参与性和公开性流于形式，无法起到育德的作用。

因此，全过程制度育德要完善学校公共领域，催生民主型公共生活。其一，培育多元化学生团体。各种类型的学生团体是学校公共生活得以形成和展开的重要组成部分，我们可以将之视为学校生活中的细胞。它的存在基于学生的共识和兴趣，表达学生的利益和诉求，也为学生提供了逃避学校制度强制的港口。或言之，学生在学校公共生活中有能力检视学校制度、勘定师生关系、获致情感体验等，实现学校制度和个体权利之间的平衡。在团体活动中，学校公共生活的功能会得到凸显，即护佑学生的异质性价值诉求，进而让其持有民主认同感和多元利益观。于是，学生可以在公共生活中通过实践体认自身的吁求和价值信念，从而生成独立个性和道德人格。其二，建构协商式民主集体。学生的利益和观念愈多元就愈能实现自身的价值，也就愈能发挥全过程制度育德的功能。多元化利益诉求意味着学生不仅要分清彼此之间的界限，也要在双方互恰状态下形成民主集体——基于学生之间的共同利益或公共利益。这要求学生藉由平等对话呈现各自观点，通过民主协商形成群体共识。“协商是一个话语过程，并且具有公共性——所有公民都参与的共同性的社会活动。”[30]16事实上，学生之间虽然存在价值观念与生活信念的差异，但在协商过程中会不断显露共有本质。他们以此为耦合点可以建构出协商式集体——注重涵括个体不同的利益，不是无视差异，更不是消除差异，而是要整合差异。经由培育多元化学生团体和建构协商式民主集体，学校制度生活会从封闭性设置变为开放性设置，而学生也会从旁观式实践转为亲在式体验，进而获致丰富的道德-民主情感。

（三）培养学生的道德-民主素养

“如果想要让个体的公民承担起自己通过深思熟虑和讨论来解决问题和冲突的责任，教育就必须帮助他们发展道德-民主能力的水平。”[31]27因此，全过程制度育德的充分实现必须提升学生的道德-民主素养，这既体现在他们对全过程人民民主理念的认同，也表现为将之转化为基本的生活方式。然而，由于长期生活在不健全的学校制度和不完善的公共生活之中，学生难以养成道德-民主素养，这主要表现在缺乏主动关注的意识及公开质疑的能力，甚至形成了庸俗化和颓废化的畸形状态。“一种以不相信来获得合理性，一种不拒绝的理解，一种不认同的接受和一种不反抗的清醒。”[32]即使不存在制度性参与障碍，许多学生仍然拒绝关注学校公共事务，即使偶尔略及也会表现出消极行为，缺乏理智思考和审慎决断。

因此，全过程制度育德应致力于转变班级建构取向，培养学生的道德-民主素养。一是以民主式教学传递符号性知识。全过程制度育德基于全过程人民民主理念，是为了促使学生在制度化过程中形成相应的价值观念。“制度化是一个过程，最重要的目的在于向制度对象传递当下任务所要求的价值观。”[33]16-17基于此，学校应将全过程人民民主思想全面渗透到教材之中，依据学生的心理特点、面临的道德冲突、真实的生活境遇和知识的逻辑层次，注重纵向衔接、螺旋上升地进行传递。教师还应致力于建构民主式教学活动和师生关系，让学生时刻处于民主、公正、参与的教育环境，从而在验证全过程人民民主理念的基础上形成认同。二是以公正团体法培养参与性能力。学生每天都会面对道德冲突问题，而道德能力正是在不断解决道德冲突中逐步提高的。这要求教师将不同学生建构成民主实践团体，并运用公正团体法培养学生的民主参与能力。一方面，选举民主型班委会，引导学生通过自主竞选、民主投票等方式选举产生班委会成员，而每个教师和学生都有相同的表决权；另一方面，建立调解委员会，收集学生们的不同意见和道德难题并准备在班级大会上呈现和讨论，以保证问题得到澄清、决议得到执行。这种班级民主团体的建构与实践正是人民代表大会制度在微观层面的映射，将有效培养学生的道德-民主能力。“道德能力的社会性质，就是民主能力，把二者联系起来，就是道德-民主能力。”[31]164三是以参与式班级锻炼道德性素养。民主参与式班级可以将所有学生纳入到班级管理之中，以促使其生成道德-民主素养。首先，引导学生商定班级的发展方案。教师通过布置任务、组内讨论、组间协商、形成共识和有序实施过程，让全体学生参与班级管理以生成全过程人民民主意识。其次，会同学生设计班级的管理岗位。班主任会同学生设计多样化班级管理岗位，让每个有意愿的学生都能参与处理班级事务，如根据事务类型，因事定岗；根据学生需要，因需上岗；根据班级情况，及时调岗，从而兼顾班级运转和学生发展。最后，联合家长建立多样的沟通渠道。为避免因沟通不畅而导致的班级管理问题，教师应组织建构师生协商的公共空间，形成互动的主体沟通关系。教师既可以灵活运用日常交流、问题座谈、班会讨论等常规沟通形式，也要充分利用新型网络媒介提升师生、生生和家校交流的频次和质量。当学生在教学活动中获得民主知识，通过公正团体法形成参与能力，并在班级管理中获得锻炼，他们会逐渐将全过程人民民主转化为基本生活方式，从而生成道德-民主素养。

全过程制度育德依循的是过程全链条、场域全方位、主体全覆盖的理念，以基于学生利益的制度为环节，以全程参与的方式，让学生经由民主制度活动、氛围和空间，掌握民主知识、认同民主制度、体认民主实践，进而形成道德-民主素养。当然，学校制度变革与学生道德发展存在互动关系，这要求我们不仅要优化学校的民主治理体系，也要提升学生参与民主制度的意识和能力，从而实现二者之间的双向共生。

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