杜佳慧：华中师范大学道德教育研究所2020级博士研究生

毛嘉伟：上海市教师教育学院

原文载于《系统科学学报》2024年第4期

摘要：新冠疫情所引发的“停课不停学”和“双线混融教学”举措，促使我们不得不重新思考人类需要怎样的学习。移动互联和人工智能在重塑社会组织形态的同时，也促使人类的思维结构和认知方式发生重大转变。在系统科学视域下，回溯百年学习研究，把脉未来学习趋向，不免发现：为破除系统化学习和碎片化学习的疆界问题，由二者耦合融通产生的个性化深度学习将是人类未来学习的主流形态。届时，人类学习会是一种跨越时空疆域，且有目标导向的复杂性自适应系统。在此之中，学习者需要综合处理自适应系统的多重复杂因素，以便在群体协同交互中推动自我学习的进阶发展。

关键词：后疫情时代；系统科学；学习形态；系统化学习；碎片化学习

新冠疫情暴发加速了网络应用所带来的社会文化变革及其组织形态重塑。于教育而言，从“停课不停学”到“双线混融教学”[1]的应急性举措对步入后疫情时代的人类学习行为及其方式产生重大影响。现今，人们可通过全覆盖有线或无线网络，利用手中便携式移动终端，随时随地进行可移动学习，并以此获取对自己有意义且有用的知识碎片；这已然是一种不可规避的碎片化学习形态。作为后疫情时代的“必需品”，碎片化学习在给予人类学习自由空间的同时，也正缄默式地削弱着学校教育所固有的系统化学习地位。新冠疫情的不请自来与教育教学的准备不足，造成教育变革中乱象丛生。该纷乱表象的背后，实质是系统化学习与碎片化学习两种学习形态间的分离与割裂。对此省之，在教育领域，我们该如何看待这两种学习形态，它们能否以适切的方式互融共生，人类未来学习应如何发展？20世纪中叶以来，系统科学作为支配人类行动方法的哲学原则，经历了从一般系统论向自组织理论再向复杂性理论“三次浪潮”[2]的发展，其研究范式的根本性转换[3]有助于多维剖释两种学习形态的机理与表现，以回答人类学习的未来趋向。

1 人类学习的历史回顾与整体理解

熟知的东西，并非因此而真知。学习作为一种耳熟能详的生活现象，却鲜有人能真正回答其究竟是什么。通常正因人们对学习过于熟知，而往往导致对其不真知。自20世纪起，受系统科学整体性、动态性及其开放性影响[4]，教育心理学家们从不同视域对学习进行大量研究，并形成了不同的学习理论流派。

1.1 对学习理论的再认识

学习理论作为教育心理学重要理论，在经历百余年发展与完善之后取得了长足进步，并相继形成以行为、认知、建构以及联通为主导的理论流派。从单一取径下审视人类学习难以把握其科学本质。系统科学与学习理论的殊途同归，为人类学习的深层理解提供了方法论基础。

回顾学习心理研究史实，20世纪上半叶，行为主义学派处于学习研究主导地位并提出，学习是可观察行为或频率上的改变；学习的发生在于感觉经验与神经冲动间联结的形成；刺激与反应的神经联结是学习的基础。对于学习的解释，行为主义者常用外部环境事件来解释学习过程，而不以内部心理过程来说明行为的获得、保持与推广[5]74-78。20世纪50年代末，学习理论研究开始由外显行为转向潜在认知。认知主义学派开始关注知识获取及其心理组织，强调整体探讨学习发生的内部中介过程；认为学习是个体积极主动地信息加工形成认知结构；其实质在于建立和发展内部复杂的认知结构。这一时期，系统科学开始为学习研究提供方法论支撑。至20世纪90年代，建构主义作为“后认知主义”理论随学习研究的不断深入而兴盛。受早期一般系统论影响，皮亚杰着眼于系统结构整体性，克服教育界长期盛行的还原论思维片面性，进而创建了发生认识论。在《结构主义》中，皮亚杰所提及的“整体”“系统”及“平衡”视“结构”为学习关键。结构是整体，是由具有整体性若干转换规律集合而成的有自身调整性质的图式体系[6]。在此基础上，建构主义者将学习视作个体认知结构的生长及意义生成，认为学习的本质在于知识的主动建构，而同化和顺应的统一是知识建构的内在机制。进入21世纪，联通主义学习理论被首次提出，并从系统科学自组织理论视角诠释了网络时代的学习发生：学习不再是个体与外界的线性交互与内化过程，而是连接的建立与网络的形成；网络中意义的创建源自连接的塑造和对节点的编码[7]。系统科学的开放性、协同性以及非线性让学习中的社会与个体认知网络互为联通；网络学习本质在于学习者运用灵活、个性化手段在开放的网络环境中不断对各类信息资源进行挖掘、筛选、决策以及关联聚合[8]。

由此观之，学习起先被视为一种心理事物。随着理论流派的更迭，学习被理解为发生于生命机体中的具有导向和持久性经验改变的过程。当生理与社会科学发展到一定程度，人类对学习的认知有了更深层次：学习已不仅理性，而且建基于身体功能基础之上；是嵌入在社会性情境中的一种身体与环境的连接，这种连接使得有机体能够对变化着的环境做出适当反应[9]8－21。

1.2 学习的发生机制与方式

人类学习研究大致经历了由外显行为向内隐认知、由个体内化向社会体验，以及由线性交互向网络互通的转变。这与系统科学方法论密不可分，由于系统内外交互作用和各组成要素间相互联系常伴有随机性或不确定性，所以学习系统运行过程中常发生动态转变，并总是处于不停的运动变化之中[10]。

运行机制层面，学习理论明示了人类学习发生包含两个不同且双向互动的过程，一个是个体与其所处环境的互动过程；另一个是发生在个体互动中所蕴含的冲动和影响心理的获得过程[9]8-21。互动过程具有社会属性，依赖于环境的社会与物质特征；具体指向个体与环境，环境是人类学习的物质基础，个体是特定的学习“个案”。获得过程具有生理属性，是人类进化赋予人类所特有的学习潜能；获得过程包含着个体学习内容和动机两个要素；内容即所学之物，动机即学习过程中所需的心智能量，用于激活获得过程并进行下去。

方式演变层面，审视所谓“灵长类”社会可以窥见，技术的进步推动着社会系统的变革，而人类学习方式正是在特定社会历史条件及特定人才需求下，以适应社会系统发展所需而做出的积极响应。从20世纪至今，学习理论指引下的学习大致经历了从系统传授式学习、主体发现式学习、合作探究式学习到网络互助式学习的演变。尤其新世纪以来，社会信息化发展使网络知识、时间以及存储与传播媒介的碎片化对学习方式提出新诉求，人类学习活动不再只关乎主体本身，而是与社会环境紧密融合在一起。自组织理论的非线性特征打破了传统学习方式线性获取知识的桎梏，以联通主义为指导的网络互助式学习成为了后疫情时代人类学习不可规避的新方式。

2 人类学习的系统化和碎片化形态

人类学习方式演变的背后蕴含着学习理论的迭代。如20世纪以行为主义、认知主义以及建构主义为指导的学科知识体系为对象的学习方式体现为系统化学习；21世纪联通主义指引下以网络知识碎片为对象的学习方式则属于碎片化学习。就习得取径而言，二者已然不是某种具体的学习方式，而是不同学习理论指引下的两种学习形态。

2.1 指向“复原”的系统化学习

系统化学习（Systematic Learning）是指学习者在教师引导下，在固定场域内运用系统思维方式，对学科知识进行有计划、有目标的正式学习。这类学习具有学习内容整体连贯，学习时间连续集中，学习场所相对固定，学习过程渐进有序等特征；是人类全面获取准确知识，掌握专业技能，提升素养能力的主要方式。其内在学理为依据学科课程标准，全面整合课程知识；基于学习目标导向，通过整体主义教学，使学习者能够有序可循地系统复原学科知识体系[11]。

系统化学习是以金字塔式静态层级结构的学科知识体系为对象[12]，而学科知识体系各要素则需按照学习进阶组织成为有机整体。随着知识结构层级的不断提升，具象化知识要点逐渐与抽象化概念表征按照不同的方式组合与联系，最终形成稳定的学科知识体系。由于学科知识体系经过学习共同体严密论证，具有结构性好、稳定性强，不易受个体主观因素影响等特征，学习者系统化学习只需基于知识的逻辑性和系统性，逐渐由个体生活经验向学科知识体系线性发展[13]212。系统化学习重在整体性把握，需把学校开设课程视为大系统，各学科课程为子系统，课程中模块章节的知识内容为子系统要素，学习重在运用整体性原则形成学科知识的系统化图式。

简而言之，系统化学习彰显学习的整体性、序列性和方向性，其有效落实关键在于学校教学实施。在学校教学实施中，学习者的系统化认知呈现为“整体-部分-整体”的线性过程。该线性过程突出表现出的同化与顺应，实质上是对学科知识体系复原，即学习者在教师督导下运用系统思维对解构的学科知识体系进行系统还原，而还原目的主要在于知识的传承。

2.2 面向“联结”的碎片化学习

碎片化学习（Fragmented Learning）是学习者依据自我需求，在零散时间和分布式空间下，利用移动终端学习零碎知识的非正式学习。多数学者认为它是学习者在社会生活中，随时随地通过移动学习媒介获取知识碎片的新方式。这种理解更多关注于学习内容、时空及媒介碎片化的现象层面，并没有表达出碎片化学习的不知觉天然状态。实质上，碎片化学习是学习者在无明确目标导向下，运用开放性、创造性思维方式进行的学习形态。这种学习天然带有跨学科、跨领域性质，受学习者兴趣和个性化需求所影响[14]。

碎片化学习以联结体系被中断或弱化了的网络式动态信息为对象，受自组织理论指引，联通主义将人类学习描绘为大量知识节点在相互联结下的网络形成；其中，个体所获取的知识碎片具有较好的时效性、现代性与前沿性。为满足学习者个性化重构目的，碎片化学习将基于线性思维的知识复原转向非线性思维的知识管理。知识体系被解构为若干有意义碎片，并散布于混沌无序的网络“信息流”中；其解构是为了学习者可根据自身学习需求对知识碎片进行加工与管理，以建构个体知识体系。某种程度上，这意味着学习整体性的消解和个体性的膨胀[8]。联通主义认为，学习不仅包括个体内化，还包括差异性个体间的协同过程；特别强调将个体视为学习系统中不可或缺的网络节点，碎片化学习在各节点间相互联结中而广泛发生[15]。

现实意义上，碎片化学习产生与网络运用、新媒介出现以及人类阅读方式改变不无关系。网络运用为碎片化学习提供了海量的碎片化信息；这种信息将传统的体系化资源应用模式逐一打破，学习者开始习惯运用聚合思维从中快速检索有意义知识碎片，并对其进行加工与处理[16]。信息多样化和快节奏生活正悄然地改变着人类的阅读方式；利用纸质的阅读方式已不再频繁，碎片化阅读正逐渐成为人类获取知识的重要渠道。后疫情时代生活方式使得人类不得不在紧张而忙碌的工作之余进行网络学习；学习内容离散性、学习过程随意性、学习时间不连续性以及学习思维发散性成为了碎片化学习的基本特征。

2.3 当前两种学习形态的利与弊

系统化学习主要是以学科知识体系为中心整体化设计的正规式学习。碎片化学习则是利用碎片化时空、信息与媒介进行的一种非正式学习。二者是不同场域下的相对概念，有各自的应用情境和适用价值。碎片化学习具有移动性高、主体性强、吸收性好等优点。学习者可根据自身实际情况，借助可移动、便携式的数字化媒介，随心所欲地进行有选择、有针对的学习；且所掌握的知识有可能是尚未结构化改造的科学前沿议题。但与此同时，也存在着知识分散，结构无序，信息泛滥，良莠不齐等弊端。一些支离破碎、杂乱无章的碎片式信息不但能导致获取知识失去原有体系的完整意蕴[8]，而且会使学习者面对信息超载和泡沫化现象时认知障碍凸显。相对于碎片化学习，系统化学习则强调知识层次性、学习进阶性和教学循序性。系统化知识意味着学习应该以线性结构进行，不应碎片化而习之。在现代学校教育中，系统化学习体现出学习目标导向，学习过程可控和学习评价易操作等优势，同时表现出知识内容固化，学习环境封闭，学习兴趣低下以及易产生思维定势等劣势。

从系统科学视角审视，系统化学习主要受系统科学第一发展阶段一般系统论影响，其更多体现为整体性，注重学习深度。学校作为人类系统化学习的主要场所，虽然能基本满足个体认知需求；但随后疫情时代来临，人类系统化学习已无法满足人才培养诉求。碎片化学习的出现与盛行得益于系统科学第二发展阶段自组织理论进步，其开始重视网络个体的个性化需求与非线性经验习得，符合后疫情时代学习特征。但快速发展与盛行背后是浅层学习和浮躁之风的隐忧，学习者因学习形态偏见与不完全理解而难以发挥出碎片化学习本身价值，这也是当下亟待解决的重要议题。由此可见，系统化学习不是处处皆好，碎片化学习也并非一无是处，两种学习形态各有利弊。

3 耦合融通的个性化深度学习趋向

学习是一个相辅相成、联系紧密的有机整体。人类不仅需要系统化学习发挥确定性优势，同样也需要碎片化学习不确定性密切配合。实质上，系统化学习和碎片化学习目标上是同向的，在功能上是耦合的，二者共同指向学习者的知识获取、能力发展以及素养提升并呈现出融通态势。

3.1 系统化学习的微型转向

无论富媒体技术对教育产生何种影响，系统化学习仍是现代学校教育的常规形态，其本质在于学习者基于目标导向和教师引导，对学科知识进行系统性建构与复原，以形成学科为导向的个体知识体系。系统化学习对学习者基础知识掌握和专业技能培养具有举足轻重的作用。基于纯粹理性演绎是系统化学习的传统路线，所学的课程知识虽然合乎逻辑，但其形成却充满着非逻辑过程，即许多偶然间发现的积累，而其中严密的逻辑结构是经专家条理化后的结果。有见及此，课程知识的序列性是信息世界非线性的结构特例。复杂性科学指出，这种逻辑完备的知识学习，经常充斥着封闭、呆板与孤寂，学习者常因缺乏个体体验、自我建构以及互助参与而失去学习的积极性。学习不应只是沿学科知识结构拾级而上，更应随个体知识生长过程去直觉顿悟，即非逻辑因素作用[17]。

就此而言，系统化学习的革新需对课程知识进行解构与重组，并给予学习者非逻辑认知空间，让学习者在个体知识形成过程中类比、猜想与试误，以促进公共知识的转化与理解。受启于此，随着信息技术在教育中的渗透，为满足学习者个性化需求，克服知识内容固化，学习环境封闭，学习兴趣低下等弊端，系统化学习也不再固步自封，在学习表现上逐渐有了微型转向。新时代背景下，系统化学习已然不再仅是学校教育中面对面学习，基于网络的个性化学习已经打破传统学习的场域疆界。如网络微课、慕课以及虚实共生环境下的结构性课程使系统化学习逐渐趋向微型化。课程知识的微型化处理，让切实有效的知识内容真正成为“精”而“微”学习资源，去满足学习者碎片化学习需求[18]。与网络知识碎片相比，微型化课程具有内容精练、结构完整以及目标明确等特点，旨在克服碎片化学习的浅表化问题且避免非逻辑认知障碍发生。

3.2 碎片化学习的系统重构

碎片化学习作为适应网络信息超载、知识泡沫化的非正式学习形态，虽在很大程度上降低了学习者浅层认知成本。但严格意义上，由于碎片化致使知识体系意蕴缺失，实际上反而增加了学习者深度思考的负荷。由于缺乏对信息资源的整体性和系统化观照，碎片化学习极易造成学习者认知障碍和主体意识迷失[18]。理论上讲，互联网情境下的学习者可面对丰富的电子资源各取所需，并在各自便捷的时域内进行个性化学习。但值得提及的是，这种学习本身暗含着两个关于学习者的前提假设：一是学习者有能力利用网络展开学习；二是学习者对网络信息能做出正确且有用的研判[19]。丰富的信息来源和便捷的获取方式不足以确保网络知识的客观性和真实性[20]。因此，碎片化学习实际上对学习者有较高的知识管理能力要求。

学习行为方式碎片化常会导致人类思维涣散和思考深度不足。为了克服因知识广度提升而深度弱化的弊端，碎片化学习系统重构的模具研发备受关注。语义图示工具模型的开发，突破了碎片化所带来的学习深度缺乏问题，为学习者提供系统而全面的学习支持[21]；知识碎片管理模型的应用加强对知识碎片的管理，有效避免了无意义知识碎片对学习者日常学习的干扰[16]；基于新建构主义的“零存整取式”学习策略提出为知识碎片的系统化重构提供基本原则，极大提升了学习者个性化知识体系建构与创新[12]。后疫情时代，随着学习社会属性的日益凸显，网络文本优劣及其内容是否适切成为影响碎片化学习效能的主要因素[18]。依托人工智能技术向学习者提供适切自身的学习场域，让其在信息流通中对碎片化知识进行系统重构，是目前研究者正在探索的主要取径。“系统重构”是一种深度学习，又称“二次开发”，是一种创新性学习活动[22]；相比于“体系复原”，其是一种非线性思维下的搜集、筛选、剔除、加工，进而形成整体系统化知识的过程[16]。

3.3 耦合融通下的学习创生

网络知识激增和智能技术发展使人类学习逐步走向社会化和终身化。过去传统教育的系统化学习已然不能满足人类的现代生活需求，碎片化学习也随之成为人类不可或缺的学习形态。目前系统化学习的微型转向旨在摆脱固定时间和场域束缚，使学习者能按自身兴趣与意愿主动完成系统的专业知识建构。碎片化学习的系统重构旨在加强知识管理、破除认知障碍，使学习者能随心建构自己的个性化知识体系。两种学习趋向共同关注学习者的个性化学习和深度学习。虽然系统化学习和碎片化学习尚处于分离状态，但二者并非截然对立、方枘圆凿。系统化学习个性化发展需以碎片化学习为参照，碎片化学习深度化演进需以系统化学习为依托，二者相辅相成，趋向融通。未来学校教育将朝智能化迈进，系统化学习和碎片化学习疆界会随之打破，指向个性化的深度学习将成为人类学习的主流形态。

藉此，人类的学习组织会变得空间更开放、要素更多元、形式更多样、连接更紧密；而学习者将在虚实结合的泛在学习环境下，联通个体知识与公共知识，实现自适应的个性化深度学习。个性化深度学习可以看作为跨越时空疆域，且有目标导向的复杂性适应系统，具有学习的复杂性特质。这种复杂性源自于学习主体间相互作用，并通过物质、能量或信息的流通得以实现，是学习系统演化行为结果。正如雷舍尔所言：“即使系统在物理组成和基本规律结构方面是有限复杂，但其随时间演化产生的操作仍然是无限复杂。一个有限的生产者可能生产出无限的产物。”[23]60个性化深度学习将发生于由大量节点构成的错综复杂网络之中，需要综合处理学习场域的多重相关因素，如学习中的人、事、物及其所产生的学习关系和时空分布与演化等，以使其在群体协同交互中共同推动个体学习的进阶发展。

后疫情时代，人类学习将发生于物理、社会以及信息空间之中。人作为一种信息源要与其他符码进行交融互动[24]，由系统化学习和碎片化学习融通产生的个性化深度学习将充分展现人类未来学习形态。在未来，知识创新与技术应用将既是人类学习基础，也是社会嬗变动力。届时，人类的学习关键将不仅在于对学科知识的系统掌握，更在于学会运用创造性思维对知识碎片进行筛选、加工与管理优化脑内认知，以通过深度学习搭建个性化知识体系。

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