刘长海，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所副所长，湖北省学校德育研究中心副主任
马超，华中科技大学教育科学研究院博士生
摘要：素养导向的学校家庭社会协同育人是学校、家庭、社会三方聚焦核心素养、形成育人共同体以促进学生全面发展与健康成长的教育格局。当前，应试教育在学校中处于支配性地位导致素养培育边缘化，注重书本知识学习的传统家庭教育思想全方位碾压注重素养培育的家庭教育理念，社会机构关心、支持、参与未成年人素养培育的热情有待激发，素养导向在家校社协同育人中沦落为难得一见的装饰。实现从应试取向协同育人到素养导向协同育人的系统性跃升和质变，政府要抓住评价“牛鼻子”，强力明晰协同育人的素养导向；教育系统要紧密围绕培育时代新人的核心功能，以素养导向的课程为主轴凝聚三方力量；学校、家庭、社会要建立常态化沟通协调机制，以深度互融为基础实现三方有序高效协同育人。
关键词：家校社协同育人；素养导向；应试取向
杨明全教授在《新一轮义务教育课程修订基本精神》一文中指出，本次课程修订“充分体现了育人为本和素养导向，将会推动中小学校育人方式的变革，最终实现新时代育人目标”[1]。学校教育、家庭教育、社会教育是国民教育系统的三大组成部分，由此可见，素养导向不仅应该成为新时代中小学校育人方式变革的关键词，而且应该成为学校、家庭、社会协同育人（以下部分地方简称协同育人）的主轴和旗帜。以教育部等十三部门印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》（以下简称《意见》）为代表的政策和习近平总书记系列讲话对素养导向的协同育人进行了提纲挈领式的部署和勾画，摆在研究者和实践者面前的任务是如何使素养导向的协同育人从文本转变为现实。
一、政策文本中素养导向的家校社协同育人呼之欲出
有研究者将德育政策理解为国家机关、政党及其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定的德育目标所采取的政策行为或规定的行为准则，包括各种德育法律与法规、政策文件、重要的领导报告讲话、专业性的课程标准与教学大纲、德育条例、规章制度等[2]。本文参照这一界定，将与学校、家庭、社会关系紧密的法规、政策、课程标准和重要的领导报告讲话作为指导协同育人的政策文本。细致梳理《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家教法》）《意见》等法规制度以及总书记系列讲话，笔者认为，当前党和政府对协同育人的部署在人才培养目标、教育过程、有机协同等方面体现出清晰的素养导向。
其一，在人才培养目标层面，大力发展素质教育，促进学生全面发展。着眼于促进人的全面发展、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，党的十九届五中全会明确提出“健全学校家庭社会协同育人机制”，党的二十大报告再次强调“健全学校家庭社会育人机制”。《意见》要求坚持育人为本，大力发展素质教育，促进学生全面发展、健康成长。新修订的义务教育课程方案坚持目标导向、问题导向、创新导向，注重减负提质，着力发展学生核心素养，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。[3]《家教法》要求广大家长树立家庭是第一个课堂、家长是第一任老师的责任意识，从培养家国情怀、增强创新意识和能力、养成劳动习惯等角度细致阐析了家庭教育的素养培育任务，并且要求国家支持和社会协同的落实。
其二，在教育过程层面，本文细致提炼学校、家庭、社会开展青少年素养培育的可操作路径。这些文件明确要求学校坚持“五育并举”，突出德育实效，提升智育水平，强化体育锻炼，增强美育熏陶，加强劳动教育，通过调控作业负担、落实考试管理、提高课后服务水平等全面发展素质教育。《家教法》和《意见》倡导家长遵循素质教育理念和未成年人身心发展规律，多陪伴、多关心、多引导、多鼓励、多提醒、多帮助，促进子女全面发展。社会力量要面向学生开展常态宣传教育、科学普及、文化传承、兴趣培养和实践体验等活动，提供寓教于乐的优秀儿童文化精品，创作满足青少年审美需求的电影、电视剧、纪录片、动画片及舞台艺术等优秀文艺作品；宣传部门要坚持正确舆论导向，各地各校要坚持正确的教育政绩观，严禁宣传炒作“高考状元”“高考升学率”“高分考生”等。
其三，在有机协同层面，初步构建学校、家庭、社会齐心协力、相辅相成的协同育人格局。《意见》首次以独立文件形式对协同育人进行了专门部署：学校要发挥协同育人主导作用，与家长及时沟通学生的思想情绪、学业状况、行为表现和身心发展等情况，做好家庭教育指导服务，用好社会育人资源；家长要主动协同学校教育，会同学校开展促进学生德智体美劳全面发展的教育，引导子女体验社会；社会要对学校和家庭开展素质教育提供有效支持，包括完善社会家庭教育服务体系、推进社会资源开放共享、净化社会育人环境等。
系列政策以清晰的素养导向统整学校教育、家庭教育、社会教育的价值取向与行动指向，在推进素质教育过程中努力实现学校、家庭、社会的共同在场与影响交叠，以期达成整体功能大于各部分功能之和的育人理想。以系列政策为依据，笔者认为，素养导向的学校家庭社会协同育人是学校、家庭、社会三方聚焦核心素养、形成育人共同体以促进学生全面发展与健康成长的教育格局，它意味着素质教育理念在学校教育、家庭教育、社会教育中得到普遍遵循并且影响儿童成长的三种教育深度合作、相辅相成，既是一种超出学校范围推行素质教育的宏伟理想，又是学校素质教育真正得以落实的重要生态支撑。
二、一线实践中素养导向的家校社协同育人面临政策失真困局
政策文本描绘出学校家庭社会聚焦核心素养共育时代新人的美好图景，然而，从文本走进现实并非易事，素养导向的协同育人政策在很多地区面临“雷声大雨点小”“讲的是素养，做的是应试”等困局，“政策执行及其结果与政策目标、政策内容不相符合”的政策失真现象[4]引人深思。
（一）应试教育在学校中处于支配性地位导致素养培育边缘化
支撑素质教育的教育理念包括“每个人应该得到适合自己的素质发展”“素质发展能够确保个体成长为社会发展所需要的人才并且过上美好生活”等，然而，对“名校”学历和“优质”工作岗位的追逐却年复一年地增加笼罩在学校上空的应试氛围。1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》明确提出“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，时至今日，我国教育仍然面临着“教育的压力普遍前移，学前教育、基础教育普遍存在超前教育、过度教育现象”以及“教育重知识、轻素质状况尚未得到根本扭转”[5]等令人痛心疾首的问题。
应试取向不仅在很大程度上支配乃至操控学校教育，而且持续递增并扩充到校家社系统；以唯分数、唯升学为标志的应试教育倾向不仅导致学校生活中素质教育虚化，而且阻碍素养导向的现代教育理念在家庭和社会中的传播与落地。在学校内部，考试成为唯一的指挥棒，五育并举的美好愿景演变为“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”[6]的畸形格局；教育行政部门对德育、体育、美育、劳动教育的重视往往落实于考试，进一步加重学生的学业负担；低年级学生的应试压力较小，减负政策落实较好，而“高年级学生的作业减负情况劣于低年级学生作业减负情况”[7]。很多中学对学生素养的培育降格缩水为服务于应试需求的最低标准，即努力保障学生的身体健康和心理健康。在学校与家庭、社会的关系方面，学生在走出校园之后仍然要争分夺秒地完成学校布置的作业、准备随时可能到来的考试，家长为了协助子女适应考试不得不调整家庭生活节奏，尽可能减少安排子女从事社交、劳动、社会实践，甚至还要投入大量时间和金钱供子女参加校外补习，从而导致各种合法或者违规的辅导班成为学生最熟悉的社会场所。
（二）注重书本知识学习的传统家庭教育思想全方位碾压注重素质培育的家庭教育理念
传统连接着过去、现在和未来，指“由历史沿传而来的思想、道德、风俗、艺术、制度等”[8]。数千年来，我国家庭教育领域积累形成了帮助或者督促子女读书的传统，有的从时间入手，强调“一寸光阴不可轻”；有的从熟练掌握入手，倡导“人一能之己百之”；有的从具体方法入手，主张“读书有三到，谓心到、眼到、口到”；有的从师长示范和子弟亲师取友入手，如诸葛亮不仅给子孙留下“非学无以广才，非志无以成学”的训诫而且本人身体力行；有的则能及时有力地引导子弟改过迁善，如孟母“子不学，断机杼”的循循善诱。不仅古代的读书人为后人总结出大量的读书经验，而且当代很多中产阶层父母也是依托教育改变了命运，期望子女沿着专心读书这条成本低廉、简便易行的成长道路前进。由此可知，注重书本知识学习的家庭教育传统具有极强的丰富性、便利性、亲切性，全方位碾压注重素养培育的家庭教育理念。相比前者，支持后者的做法既不丰富，又需要耗费大量人力物力，而且对广大家长来说极其陌生，富含挑战性和不确定性。
于是，家庭教育领域出现了“家庭教育学校化”[9]问题，家庭生活中蕴含的丰富育人资源被严重忽视，很多家长不同程度地“进入学校教师的助教角色，作为学校教师的合作者，代表教师在家庭生活中辅导、督促、监管学生完成学生角色所应完成的学习与作业任务”[10]。有学者指出这样的家庭教育“沦为学校教育的附庸”[11]，而家庭与学校着眼于应试的协作导致学生学习时间过长，负担强度过大，应试压力惊人，对学生的身心健康构成巨大威胁，德智体美劳全面发展以及社会责任意识、创新精神、高阶思维能力等的培养无从说起。“双减”政策实施以来，家校之间的信任困境[12]成为助推应试教育的潜在动力。一些地方出现学校“减负”、家长“增负”现象，家长担心子女在学业上落后而努力用辅导班及自选作业将校外时间填充起来，加剧应试教育的“剧场效应”，使素养培育几无立锥之地。
（三）广大社会机构关心、支持、参与未成年人素养培育的热情有待激发
社会中蕴含着实施素质教育的丰富资源。然而，从素养培育角度来看，很多地方的社会教育“该来的没来，不该来的来了不少”。大量校外培训机构出于盈利目的非常“关心”青少年成长，自“双减”政策推行以来，一些学科类校外培训从堂而皇之转为隐形变异。笔者身边有很多中小学生及其家长表示“负担没有实质性减少，也没有增加发展兴趣特长的时间”。可以说，那些把青少年校外教育看作摇钱树、以牟利为目的参与校外教育的人和机构越多、越热心，社会上的应试氛围越浓厚，素质教育推进起来越艰难。
与此形成鲜明对照的是众多企事业单位乃至政府机关对青少年教育漠不关心，缺少主动参与教育、积极贡献力量的责任担当。尽管关心关爱未成年人的健康成长被看作全社会的共同责任，尽管教育家认为“可以不夸张地说，任何社会制度，无论是经济制度、家庭制度、政治制度、法律制度和宗教制度，它的价值在于它对扩大和改进经验方面的影响”[13]。大量社会机构负责人认为参与青少年教育是本职工作以外的节外生枝，社会机构与学校、家庭在教育方面齐心协力、荣辱与共的共同体关系尚未成为相关主体的自觉认识，社会机构对青少年成长的教育影响处于自发无序状态，难以与学校、家庭形成协调一致的育人合力。从素养培育角度来看，法院、检察院、公安机关富含法治教育资源，科技类馆室、科研机构、高新技术企业设施可以向青少年普及科学知识和科学精神，随处可见的农场、工厂也可以为学生提供生产劳动机会，然而，包括上述机构在内的大量社会组织很少主动开展相应教育活动，蕴含在这些组织之中的丰富教育资源基本上被浪费了。笔者熟悉的一位校长坦言：“有些机构不愿意接待学生参观，我们都是趁他们单位有子弟在本校就读的时候才能去参观。”既然社会机构不愿意投身青少年校外教育，更不必说动员这些机构开发适合青少年发展特点、为学生所喜闻乐见的活动课程。
（四）素养导向的学校家庭社会协同育人沦落为难得一见的装饰
系统在宏观上的性质和变化特征，是由子系统之间不同的关联和协同方式所决定的。[14]从上文分析可知，众多学校、家庭和靠学科类校外培训牟利的社会机构在各自主导的教育时空中推行应试教育，它们相互配合形成了应试取向的学校家庭社会协同育人格局，即学校家庭社会协同育人演变成合力“提升学生的学习成绩，特别是提高考试成绩与升学的工具化目标，偏离了教育立德树人的初心。”[15]在当今时代，应试取向的协同育人对学生和社会具有难以估量的消极危害。在学生层面，应试取向的协同育人给青少年提供了一个规训程度堪比牢笼的成长空间，学生在学校里忙于上课、写作业、迎接考试，回到家里继续完成作业、准备考试，还要到辅导班接受额外辅导以期在考试中取得高分，无休无止的学习任务把学生压得喘不过气、直不起腰甚至抬不起头，部分学生胜出，而大量学生考试失利、屡受打击甚至出现体质孱弱、心理脆弱等问题。在社会层面，应试取向的协同育人向社会输送了大批擅长考试但不善于直面实际问题、分析解决实际问题的读书人，而不是各行业发展所需要的创新型、复合型、应用型人才[16]，不利于推进人才强国战略。
扎扎实实进行的应试教育是在实施素质教育、培育核心素养的口号掩饰下进行的。从系统演化的宏观视角来看，包括素养导向、应试取向、功利追求在内的多种力量同时存在，基于自发形成的妥协指引、控制整个教育系统。当前较普遍存在的现象是素养导向因为应试取向和功利追求的抵制而在很大程度上搁浅。素养导向的协同育人政策“在一些地方和学校只是被宣传一通，做了表面文章，而未被转化为可操作的具体措施，即政策并未真正落到实处，成了空架子”[17]。很多学校习惯于每学期组织一两次与家庭和社区协作的活动，拍摄大量精彩照片，收集学生“深受教育”之类的感悟，然后将偶尔为之的活动说成是常态开展的活动，将只有少数学生参加的活动宣传成面向全体学生开展的活动，这样的做法“实质上是按照运动的方式推广素质教育，没有将素质教育落到实处，是形式主义、行政主义、官僚主义在实施素质教育中的体现”[18]。就其实际效果而言，学校与家庭、社会的协同并不深入，活动形式往往只是单调的参观，学生实际收获的教益微乎其微，一些学生会在配合学校摆拍造型、提供虚假证据的过程中产生价值观层面的迷茫。
综上可知，通往素养导向协同育人的政策文本与来自学生内在发展需求的呼喊尚未释放出超出应试压力、功利追逐等落后导引机制的力量，实施素质教育的外部控制参量并未达到引发“系统性跃升或质变”的阈值，素养导向没有得到普遍遵循，学校教育、家庭教育、社会教育之间还没有形成真正聚焦核心素养的协同行动，素养导向的学校家庭社会协同育人面临形式化、边缘化、装饰化风险。
三、系统论视角下素养导向家校社协同育人的落实通道
解决素养导向的协同育人政策在执行过程中被虚化的政策失真问题，实质是要实现从应试取向协同育人到素养导向协同育人的系统性跃升和质变，从系统论角度来看，这属于系统转型演化问题。依据系统论相关观点，笔者尝试提出推动素养导向学校家庭社会协同育人落实的如下建议。
（一）政府要抓住评价“牛鼻子”，强力明晰学校家庭社会协同育人的素养导向
习近平总书记指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”。我们可以将学校教育、家庭教育、社会教育看作一个协同系统，政府处于该系统之上，来自政府的调控和引导是影响三方协同的首要控制力量。政府发布的素养导向协同育人政策之所以遭遇政策失真困局，是因为该政策不能得到来自学生评价、教育事业问责等政策的支撑，该政策给三方提供的指导性控制参量没有达到转变教育面貌、重构三方关系、使整个教育系统从应试教育转向素质教育的阈值。
借鉴课后服务迅速全面推开的成功范例，政府对素养导向协同育人的引导应该更加清晰、有力，关键是要抓住评价“牛鼻子”，以降低应试压力为前提做好素质教育加法。有研究指出，“升学推动、评价导向分数至上”是导致中小学课业负担过重的重要原因[19]，“考试内容超出课程标准、试题难度过大，会导致大部分学生考试分数低下……导致教师追加大量的课外作业，也会导致家长让学生参加各种各样的校外补习，最终导致学生客观负担和主观负担都过重，损害了学生身心健康，违背了素质教育导向。”[20]当前我国迫切需要以高考、中考等大规模高利害考试为起点，组建专业考试机构，提升命题科学性，加强题库建设，确保考试难度适当、稳定，使当前几乎成为常态的“超纲”“超量”“超时”“超前”[21]等现象没有存活土壤，从而确保学生有精力全面提升素质，学校、家庭和社会有信心扎实开展素质教育。评价改革还要求加强对学校日常考试的管理和监督，督促学校建立严格规范的考试管理机制，落实教育部关于加强学校考试管理的要求，取缔过量考试、变相考试。
（二）教育系统要紧密围绕培育时代新人的核心功能，以素养导向的课程为主轴凝聚学校、家庭、社会力量
系统是由相互制约的各部分组成的具有一定功能的整体[22]，教育系统在中国社会发展中所应承担的核心功能就是培养出堪当民族复兴大任的时代新人。以考试难度合理压减为前提，学校、家庭、社会中的教育者要自觉体悟教育功能，增强素养导向的育人意识和协同育人意识，全面变革独立实施或者多方协同开展的教育行动。着眼于培养学生的社会责任意识、创新精神和实践能力，学校要加强实验室建设，扎实开展实验教学等学科实践，促使学生在做事的过程中学会将书本知识应用于实践，化知识为素养；家庭除了坚持重视阅读、建设书香家庭的传统之外，还要创造性地建设家庭实验室、家庭工坊，让科学创新精神在家庭生活中生根发芽；富含优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化资源的各类社会机构要着眼于青少年成长需要，开发融参观学习、互动交流、模拟体验、实践探索多种方式于一体的专题课程，吸引青少年前来接受教育、收获成长。
学校教育、家庭教育、社会教育应该有章可循、有法可依，才能做到有的放矢、有序协同。专家研制、政府审定的各学段课程体现国家意志，符合学生身心发展规律，是“国家育人育才的重要载体”[23]，在立德树人全过程中发挥着关键作用，理应成为全面推进素质教育的主轴，对协同育人发挥凝聚作用。素养导向的课程注重与学生经验、社会生活的关联，要求统筹校内外教育教学资源，注重“做中学”，强调培养学生认识真实世界、解决真实问题的能力[24]。从协同育人的角度精研课程，教师要扩展备课思路，分析每个单元的课程内容在调动学校、家庭、社会教育资源方面的要求，根据需求吸纳相应领域的教育者加入前置性学习、课堂教学、课后延展学习；学校要做好统筹和协调，尽可能将有效实施国家课程对家庭和社会力量的要求梳理清楚，提前告知并提供具体指导，从而降低对家长和社会机构而言的挑战性，使协同育人成为相关主体顺畅愉快的合作过程，避免杂乱无章地要求家庭和社会参与给相关主体带来地过量干扰。
（三）学校、家庭、社会要建立常态化沟通协调机制，以深度互融为基础实现有序高效协同育人
沟通是合作的前提，是持续优化系统结构、充分发挥系统功能、降低内耗的重要保障。常态化沟通协调能够促使三方达成共识，及时消除矛盾和误会，尽可能充分地实现三方“一致行动”“志同道合”[25]的共育理想。以家长委员会的普遍建立、家长会及家访的广泛开展为标志，我国拥有家校沟通与合作的良好基础，未来可以在总结家校合作经验教训的基础上构建三方沟通协调平台与制度。学校要开通、扩大面向家长和社会成员征求意见的渠道，及时回应意见；组建以学校管理者和教师为主体、吸纳家长和社会人士代表参与的协同育人理事会或校务委员会，定期召开三方联席会议，对学校课程、德育、发展规划等重大问题进行研讨和审议；在制度层面确立学校、家庭、社会机构代表的平等对话地位，做好联席会议记录和会议结论公开，以监督机制倒逼过程优化。政府要做好统筹调度，组织相关部门、企事业单位会同学校加大素质教育宣传力度、执行力度、评估力度，在学校、家庭、社会营造有利于德智体美劳全面发展的高品质育人环境。
参考文献：
[1]杨明全.新一轮义务教育课程修订基本精神[J].教育研究，2022（8）：77-84.
[2]张晓东.德育政策论[M].北京：人民教育出版社，2011：28.
[3][24]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案：2022年版[M].北京：北京师范大学出版社，2022：前言2-3，11-14.
[4][17][18]蒋建华.素质教育政策失真的原因与对策[J].教育研究，2001（7）：40-43.
[5][16]习近平.习近平谈治国理政（第三卷）[M].北京：外文出版社，2020：347，350.
[6]李政涛.“五育融合”推动基础教育高质量发展[J].人民教育,2020（20）：13-15.
[7]祁占勇，余倩怡，张杰英.“双减”背景下学生作业负担缓解了吗——基于中国西部11 省1786 份的实证调查[J]. 中国电化教育，2023（10）：73-81+88.
[8]辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，1980：215.
[9]李忠琼，黄海霞.厘清家校协同育人中各主体责任边界[J].人民教育，2019（22）：27-29.
[10]高德胜.沉重的学生负担：角色的过度外溢及其后果[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022（12）：14-25.
[11]边玉芳，张馨宇.“双减”背景下如何做好家庭教育指导[J]. 中国电化教育，2022（5）：8-12+34.
[12]齐彦磊，周洪宇.“双减”背景下家校社协同育人遭遇的困境及其应对[J]. 中国电化教育，2022（11）：32-36+67.
[13]约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪，译. 北京：人民教育出版社，2001 ：11.
[14]郭治安，等. 协同学入门[M]. 成都：四川人民出版社，1988：2.
[15]邵晓枫，郑少飞. 新形势下的家校社协同育人：特点、价值与机制[J]. 现代远程教育研究，2022（5）：82-90.
[19]张亚群.考试文化的内涵、分类与选择——兼析“双减”政策下教育考试改革的导向[J].中国考试，2022（1）：18-25.
[20]王旭东.落实“双减”新政：学校要建立考试管理机制[J].中国考试，2021（11）：60-65.
[21]马陆亭，郑雪文“. 双减”：旨在重塑学生健康成长的教育生态[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2022（1）：79-90.
[22]苗东升. 系统科学精要[M]. 北京：中国人民大学出版社，2016 ：20.
[23]罗生全. 开展课程实施督导全面落实国家事权[J]. 课程·教材·教法，2022（9）：62-64.
[25]苏霍姆林斯基. 苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M]. 蔡汀，王义高，祖晶，译. 北京：教育科学出版社，2001 ：111.
