立体的多元网络：美国中小学公民道德教育体系的特点

程红艳

（华中师范大学教育学院，430079）

      [摘要]20世纪90以来美国学校教育出现了倡导品德教育、道德教育的回潮。美国学校公民道德教育并没有直接的、讲授式的道德教育，没有人生观、价值观、世界观教育，而是将道德教育和品德教育融入到学校生活和课程体系的各个方面，融合到学校与社区、社会的互动中，形成了一个多元的公民道德教育的体系。

      [关键词]美国中小学  道德教育

      [项目来源]全国教育科学规划国家一般项目“重构学校制度生活培育现代公民精神研究”（项目编号BEA110033）

    20世纪60-70年代以来，随着美国民权运动和社会变化的风起云涌，中小学在公民道德教育理论和实践方面进行了很多尝试，如谢弗的理性构建模式、库姆斯的价值分析模式、拉思斯等人的价值澄清模式、科尔伯格等人的道德认知发展模式以及纽曼的社会行动模式，丰富了公民教育和道德教育的实践。但是，20世纪80年代以来，随着著名的《国家处在危险之中》报告的出版，学校教育的重心逐渐转移到学术课程的学习上。“美国的当务之急是如何在军事技术尤其是空间技术上保持对苏联的优势”，而“ 国家如果要想在经济或军事的前沿与苏联展开有力的竞争, 学校就必须在道德教育这样的‘软领域’中少花些时间, 而在学术性主题上多花些时间”,“民主更多的是依靠国民生产总值和核弹头的数量而不是个人的道德自律。”[①]但是，随着社会的发展，美国学校教育面临的挑战越来越多。在20世纪40年代和50年代, 学校行政人员面临的问题是不按秩序抢先讲话、嚼口香糖、制造噪音、在室内奔跑、不好好排队、服装不合规定以及乱丢纸屑等；可是，到了90 年代, 学校的纪律问题则包括滥用毒品、喝酒、怀孕、自杀、强奸、抢劫与人身伤害。[②]因此，20世纪90以来学校教育出现了倡导品德教育、道德教育的回潮。自1996年，美国联邦政府每年拨款270万美元，资助全美数十所中小学创立青少年“品格教育”的样板，州政府也设立专项经费，培训政府官员、校长、教师、家长，协助推进品格教育。[③]

    美国教育家杜威认为：“道德教育作为一门学科不能用来直接教授, 教师不能讲授道德,因为这样做只能被认为是在教授‘关于道德的东西’。道德只能通过人际交往的互动来学习, 个体的道德行为只能通过不断试验和尝试来获得”。如果一所学校的教育实践经得起道德的检验，孩子们得以在一个合乎道德的环境里生长，那么就不需要任何单独的道德教育课程了。虽然作为一个流派的进步主义已经式微，但杜威的思想已经渗透到美国教育的精神中去，美国学校道德教育并没有直接的、讲授式的道德教育，没有人生观、价值观、世界观教育，而是将这些融入到学校生活和课程体系的各个方面，融合到学校与社区、社会的互动中，形成了一个多元的公民道德教育的体系。在这个体系中，宗教和法律具有重要的作用：一方面，宗教主宰人们的精神和灵魂；另一方面，依法治国，法律管辖着人们的行为。宗教和法律是对学生进行公民道德教育和行为训练的重要资源。

一、宗教教育：道德教育的精神根基

     美国道德教育渗透着美国人社会生活的特色，作为多元文化的移民国家，美国奉行宗教和公立学校教育相分离的原则，认为道德的终极依据并不见得要在宗教中寻求，就像人们在教授历史和科学时可以避开神学的解释一样, “道德范围和道德教育同样能够以不与宗教冲突和不贬低宗教信仰的方式来进行。”[④]

    但是，宗教和社会力量对于青少年精神的塑造力量是强大的，对学校教育形成了重要的补充作用。简单地说，学校道德教育和宗教道德教育的分野如下：学校道德教育重点是公民教育，让学生学会“对政治问题做道德选择，如投票、遵守规则、竞选公共职位、表达对公共问题的看法”等[⑤]；宗教教育则更强调人的精神培育，更重视人生观、价值观、世界观教育，强调爱、宽恕等核心价值。宗教教育主要通过这样几个途径来影响学生精神成长：其一，教区内主日学校，针对青少年每周至少进行一次宗教教育，使儿童从小就侵染其中，并且很多教会发起支持教区居民参与的节日、讨论等多种活动，会鼓励青少年参加，或吸收青少年担当志愿者；其二，私立教会学校，按照特殊的标准招收某一宗教教派的学生，如基督教私立学校，强调学生要进入私立学校，家长必须定期去做礼拜，不接受未婚同居者的孩子，且学生每天在学校都要进行宗教学习；其三，公立学校中的学生宗教社团，由学生自发组成的宗教社团，享有和其他学生社团一样的权利，可以使用学校设备学经祷告、发布信息、出版刊物。

二、三位一体的公民道德教育网络：学校、社区和家庭

    对于多数美国中小学生来说，每年平均只有170-180天在学校度过，每天只有平均6小时（如果不参加放学后的活动）在学校度过。因此，大约每年有一半以上的时间由学生或家长来支配的，可见家庭的作用是非常重要的。美国中小学非常重视与家长建立多层次的合作关系，多数学校和学区都组织了PTA（parent-teacher association），支持家长参与学校管理和学区决策；支持家长随时参观学校，观察课堂；支持家长参与学校活动，在开放日（open house）、郊游、演出、晚会等各种活动上充当志愿者；支持家长参与学校筹资活动，尤其是某些学区经费投入不够，可能需要家长义卖、捐赠等途径来筹集经费。[⑥]教师深知：当不把家长当做平等合作的教育伙伴时，就会多一个敌人，教育效果也会大打折扣。很多家长也非常热衷于孩子教育，深谙“到学校次数越多的家长孩子成绩越好”之道理，选择弹性的工作时间，或半天工作制，腾出大量时间来充当学校的志愿者，支持孩子的学校生活。家庭和学校共同承担教育青少年的责任，为他们的道德发展和品格形成创造良好的环境。

    社区在青少年成长中起着重要的作用。美国多数市镇（city of town），有图书馆、公园、体育活动和演出等公共集会和公共活动的场地，还有些社区甚至有自己的博物馆、科技馆。社区的文化生活为青少年的校外生活提供了丰富的精神资源。通常，社区有针对青少年学生的游泳、溜冰等体育活动，还有戏剧、舞蹈、绘画、手工、制作机器人等文艺科技活动。学生的校外活动，包括暑假夏令营，很多是由社区提供和组织的。社区和学校有着良好的合作关系，甚至一些学校课程是在社区活动中心进行的。学生在学校组成的乐队、排练的音乐剧等也会面向社区公众进行演出、售票。基本上，每一个郡县（county）都有社区大学。社区大学也为学有余力的高中生提供了学习更多、更深课程的机会。同时，社区也为青少年提供了暑假从事业余工作的机会。

三、确保行为底线：法律规范教育

法律规范教育确保学生行为符合底线原则，法律对学校道德教育和学生成长起到多方面的复合作用。1975年法制教育被纳入学校社会学习课程之中，法制教育重视社区参与，同时对法律的尊重贯穿着整个学校体系之中。

其一，中小学生行为守则（code of student conduct）在美国中小学教育中具有相当重要的作用。很多州教育法要求学校制定学生行为规范，并将学生行为守则在学区内存档。一些郡县教育委员会甚至会制定全学区统一的学生行为守则，尤其是针对高中学生，尽量包含学生在学校行为时应该知道的所有规则。而每年新生入学时，多数学校对于家长和学生也特别强调和宣传学生行为守则，学生人手一份学生行为守则，并要求家长阅读后将签完字的表格上交给学校。签字并不表明家长完全赞同学校的各项规范，而是表明家长已经阅读了学生行为守则，知道哪些行为是学校所不允许的。

    中小学生行为守则之所以重要，因为它吸收了家长、教师、学校管理者、安保人员、包括学生的各方观点，体现了教育的要求，表达了对于学生正确言行、衣着、举止的教育期望，可以引导学生的正确行为，发展学生进行自我约束的能力。更重要的是，它具有法律作用。依据程序正义原则，学生要有知情权，在事先受到警告，知道错误行为会导致怎样的后果。校规对于何种行为招致何种惩罚的规定是清楚的，尤其是何种行为导致停学或开除处罚，列举必须详尽而清楚，学生不能因为在列举事项之外的其他事由而受停学或开除处罚。学生也不能因为违反他们不知道的校规而受罚。当学生和学校及教育委员会产生纠纷，进行诉讼时，学生行为守则就成为法官判定学校行为是否合理的一个重要依据。如果学校对于学生的惩罚是依据学生守则而做出的，那么学校的行为多数会受到法官的支持；如果学校的行为没有遵守规则或没有遵照规则所制定的程序，那么法官就倾向于不支持学校的行为。从下表可见，学校对于学生违规行为的惩罚非常明确和具体，与社会惩罚体系构成一个完整的体系。

表1：迈阿密某学区《学生行为守则》中对学生违规行为的界定及惩罚[⑦]

 其二，对于枪支、酒精、药品滥用的零容忍政策。随着毒品、枪支等因素对美国学校产生越来越多的负面影响，要求安全校园的呼声越来越高，相应的违规惩罚也越来越严厉。1994年，克林顿政法签署了无枪支学校法案（Gun-Free Schools Act of 1994），规定凡拥有或持有枪支的学生必须被学校开除一年，并提交到青少年法庭。后经过修正，零容忍的法令逐渐推行到武器、药品。所谓零容忍（zero telorence），即对既定的行为实行固定的惩罚，不容许任何通融，不考虑其动机，也不管其后果是否严重。它不需要教育执法人员对错误行为产生的环境、意图等做任何判断，必须按照事先设定的惩罚来进行，否则便是失职。学校对于买卖、携带和使用药品（包括酒和含酒精的饮料、改变情绪的物质、非正规医疗机构开的处方药）、携带和使用武器（包括仿制武器、小刀、链、管等）、袭击学生或教师都实行零容忍政策。其后果是相当严重的，相关的惩罚措施包括停学、紧急行为矫治、建议开除、报告执法部门。有时零容忍政策运用到矫枉过正的地步。

其三，学校活动中利用各种途径对学生进行法律教育和公民教育。模拟法庭和辩论活动恐怕是高中生最热衷的课外活动之一。1984年在爱荷华州发起的模拟法庭竞赛目前已经变为全国性的竞赛，并吸引了来自澳大利亚和韩国的选手，帮助学生理解国家司法系统；另外，还有高中生参加的全国宪法知识竞赛，竞赛时学生在由法官、宪法学者、律师、公共官员面前展示他们对宪法的知识，接受关于宪法各方面的考试。这些竞赛规则严格，竞争激烈，获胜团队能极大地提升学校声誉。

四、学校环境：社会生活和社会技能的训练

   1992年，一些心理学家、伦理学者与教育界人士提出了六大品格支柱（the six pillars of character），成为被学校广泛认可的美国核心价值，即信任（trustworthy）、尊重(repect)、责任(responsibility)、公平(fairness)、关怀(caring)、公德(citizenship)。这些核心价值被贯穿于学校生活和各科教学之中。课程教学渗透了上述价值观，学习方法也具有道德培养的价值，通过促进学生进行合作学习、课题小组等完成学习任务以帮助学生养成合作的民主生活技能。学校环境体现着上述价值观，并成为训练中小学生社会生活技能的基本场所。

    学校环境辅导员直接关注学生人格发展和社会性行为。学校为每个学生配备咨询者或曰辅导员（councilor）。一般来说，每个辅导员负责的学生按年级或学生姓氏字母进行分配，一名辅导员要负责至少150位学生，主要责任为指导学生选课，解决学生学习中的问题，与家长定期联系，对处于困境的学生给予心理疏导。他们的工作与班主任有些相似，小学辅导员帮助小学生适应从家庭生活到学校生活的转变，帮助他们形成积极的情感态度；中学辅导员帮助中学生建构个人的身份认同，帮助学生规划毕业后的职业生涯，指导学生进行升学或就业选择。这样，学科教师可以集中精力教书，全身心地去投入到完成教学任务中去。当然，学科教师也要和辅导员配合，解决学生的学习问题。学校还有专门的心理辅导员，负责学生的心理指导，心理辅导员也是经过心理学、教育学的专业培训。教师和辅导员各司其责，做到职业的专业化、规范化。

    社会生活技能中最重要的是尊重和聆听他人、与他人合作、解决人际矛盾和冲突以及做决定的技能。对于这些技能的养成，学校中的非学术活动与学术活动一样，具有重要的教育价值。因此，学生社团、俱乐部活动、课外活动、体育活动、文娱艺术活动，在美国中小学中很流行，往往是衡量学校实力的重要指标。学生的社团生活服务于多种目的，学术性、娱乐性、体育性活动，致力于促进学生的能力和兴趣向纵深处发展，与此同时，培养学生责任、尊重、合作、领导能力等多项社会生活技能。多数中学，都会组织学生政府，投票选举代表参与学校公共生活，体现民主生活的程序和原则。学生政府监督各年级学生会运作以及学生社团运作状况。一般情况下，在社团活动中表现突出的学生，很可能会成为学术或政治方面的领袖人物。

    很多学校也运用朋辈调解项目来促进学生管理自己，有效地减少学生之间的冲突和学校的破坏性事件，为解决冲突的公民技能的培育提供了一个实践、学习、锻炼和理解的途径，从而更好的完成公民教育的目标和使命。20世纪70年代，美国政府鼓励在社区中成立邻舍公益中心（Neighborhood Justice Centre），训练一班义工成为社区调解员，为区内居民提供调解服务，处理纠纷，故此项计划亦称为社区调解服务（Community Mediation Programme）。由于此服务的效果理想，在80年代初期，一些学校将调解引入其中，发展朋辈调解以处理日益严重的校园冲突及暴力事件。朋辈调解（peer mediation），要在学生中训练调解员（mediator），通过调解员协助冲突的同学以理性及和平的方法解决冲突，促使双方达成协议，帮助学生在学校环境中解决冲突。调解过程以学生调解员为主，指导教师可以参与但一般不进行干预。朋辈调解是解决学生之间的冲突、根除校园暴力的有效途径，也是练习公民技能的有效途径,其开展丰富了解决学生冲突的手段。

五、多方位的公民教育课程体系建设

    自1915年以来，在美国中小学课程体系中，公民教育主要是通过社会课（social studies）教学来进行的。社会课学习是一种整合课程，主要包括美国历史、公民、地理等学科，贯穿于从幼儿园到高中的课程体系。如下表：

表2：美国社会课学习的主要课程设置[⑧]

 社会课学习的基本目标是“在这个越来越相互依存的世界中，让年轻人变成人道、理性和参与的公民”，社会课学习的课程丰富多样，尤其是在高中阶段，学校提供了范围很广的选修课，如法律学习、经济学和消费、职业学习和国际关系研究、妇女发展史、心理学、社会学、人类学等。教学方式也灵活多样，注重实用。为避免课堂讨论流于形式或概念游戏，教师会组织各种社会活动，如政府咨询会、模拟竞选总统讲演及联合国大会等。学习方式也多种多样，如独立学习、研究性学习、田野调查、服务性学习（service learning）。社会学习中最重要的不是记忆事实和信息，而是养成批判性思维。

 其中特别值得一提的是社会服务学习（service learning），它可以作为社会课学习的拓展，也可以作为一个单独的领域。美国很多州，如马里兰州要求如果要拿到高中毕业证，就必须要完成一定时数的社会服务，如从5年级开始累积到75个小时才能满足高中毕业要求，有的学校则要求学生做社会服务的时间累计要达到200个小时。社会服务学习的目的是让学生了解社会，在承担社会责任过程中顺利实现从少年期向成人期的转变。[⑨]社会服务学习的形式多样，如小学生可以到护理室提供娱乐，帮助病人战胜痛苦，中学生可以到社区图书馆义务劳动、养老院做清洁工、学校修剪花草、教堂粉刷墙壁。许多美国学生对社区服务有强烈的兴趣，利用暑假把自己的时间或才能投入到各种服务组织中。这些活动可能包括在一些为无家可归者设立的收容所、在提供免费饭菜的设施内担任志愿人员、为年级较小的学生提供课业辅导。有些青少年可能前往世界上不太发达的国家，帮助建造房屋、充当英语教师或提供其他服务。学校、社会组织、州政府和联邦政府携手为年轻人提供更多的社会服务学习机会。有专门的机构记录社会服务时间，社会服务活动也成为大学录取的标准之一。

总而言之，美国学校公民德育体系既是一套利用家庭、学校、社区相互合作建构核心价值的过程，又是利用各种奖励、惩罚止恶扬善，对青少年行为进行有效规范和行为训练的体系。虽然不像英国一样有直接的公民道德教育课，却为青少年道德成长营造出“无一事不学，无一时不学，无一处不学”的立体而多元的公民道德教育网络。

作者简介

程红艳，女，（1975—），汉族，博士，副教授，硕士生导师，专业为道德教育和基础教育研究。华中师范大学教育学院, 邮编430079。现为美国马里兰大学教育学院访问学者。

参考文献：

[①] 董晓燕，《当代美国学校德育的进程、特点及启示》，《外国教育研究》1997年第1期

[②] [美]A·威尔森，湘学译，《美国道德教育危机的教训》，《国外社会科学》2000年第2期

[③] 檀传宝，《第三次浪潮：美国品德教育运动述评》，《北京大学教育评论》2003年第2期

[④] 唐汉卫，《20世纪美国道德教育的内在张力》，《教育研究》2005年第9期

[⑤] Kenneth J. Rehage, The social studies, Illinois:The university of Chicago Press, 1981，p40

[⑥] Joyce L. Epstein, School,Family and Community Partnerships, California: Corwin press, 

2002，p50-65

[⑦] Code of student conduct, Miami-Dade County,2007-2008[EB/OL]

   http://ehandbooks.dadeschools.net/policies/90/csc_sec.pdf

[⑧] Kenneth J. Rehage, The social studies, Illinois:The university of Chicago Press, 1981，p4

[⑨] Joan Schine,Sevice learning, Illinois:The university of Chicago Press,1997,p