跨越边界的教师实践哲学

——从“文化无视型”教育到“文化关涉式”教育

程红艳¹   Jing Lin²

(1,华中师范大学教育学院，武汉，湖北，430079）

(2,University of Maryland, College Park,MD,20742）

[摘要] 当学生所固有的家庭文化与教师、学校所持有和认可的主流文化相差越远时，教师教学所面对的障碍就越多，所要跨越的性别、种族、民族、阶层的限制就越多。“文化无视型”教学隐藏着不平等及对学生的偏见和低期望态度，“文化关涉式”教育则强调要沟通学校教育与家庭文化之间的鸿沟，并促进学生积极的文化身份建构。文化关涉式教师与文化无视型教师在教学观、文化观、知识观等实践教育哲学层面存在着一系列的差异。文化关涉式教师相信：教师的教学要与当地社区建立有意义的联系；儿童在接纳和认同自己文化价值的学校中学习得最好；多元智能式教学方式更有利于文化多元；教育提供更多的文化选择可能，帮助学生建构文化身份。

[关键词]文化差异;  教育公平;  文化关涉式教育

[项目来源] 国家社科基金青年课题“中部地区社会分层与城乡义务教育均衡发展研究”（CFA100130）

[Abstract]When students’ inherited culture is significantly different from the culture that has been inculcated and advocated in the schools, their teachers have a difficult time in crossing the various boundary of race, gender, social class and ethnic etc. Culturally-blind teaching manifests a fact of hidden inequity and stereotyped attitude towards the marginalized students. In contrast, culturally-relevant teaching empowers students to build an integrated person identity and has the potential to reduce the achievement gap among various groups of students. Therefore, the educational philosophy underlying culturally-relevant teaching is greatly different from that of culturally-blind teaching. A culturally-relevant teacher believes that teaching should build meaningful connection between local community and classroom, and teaching based on the strength of the culture of socially disadvantaged students will benefit them most.

[Key words] cultural deference; educational equity; culturally-relevant teaching

   在学校教育中，一般认为，学生文化与教师和学校所持有的文化之间的距离越相近，学习效果就越好。作为移民国家，美国教育面临着一个巨大而相对独特的挑战：教师如何应对来自不同种族、民族、来自多元文化的学生群体？据2005年对美国中小学（k-12）公立学校教师调查显示，教师队伍中女性比例为82%，白人比例为85%，因此，毫不奇怪，人们对美国中小学教师的刻板印象就是“白人女性”（white lady）。但是，美国中小学生群体却很多元，有近40%来自黑人等少数民族群体。[①]近年来，来自亚裔和拉丁后裔的人数激增，美国少数民族群体在总人口的比重已达到半数以上，少数民族学生有变成多数之势。

   有一个现象发人思考：在少数民族学生群体中，黑人男学生在学校中的失败是比较显著的，辍学、受纪律处分比例要高于其他群体。虽然黑人男性学生在学校中的失败可能是多种原因，但其中一个可能的原因是以白人女性为主体的教师群体在教黑人男生时，由于文化相差较远，教师面临一系列的边界和障碍需要跨越：种族界限、性别界限、以及阶层界限（中产阶级文化与工人阶层文化的差异），这造成了她们教学的困难。当教师自身所持有的文化与学生所承继的家庭文化相差越远时，教师所面对的障碍就越多，所要跨越的性别、种族、民族、阶层的限制就越多。同样的事情也发生在中国。当中国教师面对地区差异或阶层差异，面对来自贫困地区的农村孩子或少数民族文化群体学生时，也会体验到情感上的冲突和行为上的无所适从。来自社会处境不利阶层的孩子，因不适应主流文化，很容易被贴上“愚蠢迟钝”的标签。本文试图揭示教师如何运用反思的实践哲学来跨越边界，使用对学生固有文化敏感的“文化关涉式”教学来提高教学的有效性和促进教育公平。

一、隐藏的不平等

1.“文化无视型”教学的误区

    美国威斯康辛大学麦迪逊分校教授Gloria Lanson-billings曾描述过4种白人教师对待黑人的心态和状况：

   其一：在幼儿园教师里，学生聚在教师的一角。A教师在给他们讲故事，教室里吵闹不安，几乎每个学生都不遵守纪律，有的四处活动，有的交头接耳，但是，班上受纪律处分最多的是黑人孩子。

   其二：在教师休息室中，有一个有经验的B教师指点一个实习教师如何对待黑人学生，她说：黑人学生可以分为两类，一类是“白人化”的黑人学生，他们和白人一样，学习成绩好，行为习惯好，还有一类就是完全的黑人，学习成绩不好，行为习惯也糟糕，对他们不用客气。

   其三：很多教师不愿意谈论种族问题，C教师就是如此。他说：“我没有看到肤色的差别，我看到的只是孩子。”“无论他们是黑是白，我对他们都是同样对待”。

   其四：实习老师D在面对黑人学生时，想到在历史上他们的祖先曾经是奴隶，因此，他们社会处境不利、文化习惯不良都是因为历史原因而产生的。出于同情，当黑人学生犯规时，对他们的处罚比对待白人学生更宽容。

   上述四种情形是很有代表性的。多数中国教师在面临行为习惯不良、社会处境不利孩子时也会有同样的反应，或严加惩罚，或同情，或貌似一视同仁，或左右为难。Lanson-billings认为四种做法都是有问题的。做法1、2是一种歧视态度，把一部分黑人学生看成是教室里的麻烦制造者，或者把他们标签化；做法4实际上也隐藏着不平等，是一种对黑人学生低期望的态度，这种态度对黑人学生的发展无益。做法3貌似公平，但却隐藏着一种“无意识的种族主义”（dysconscious racism），接受社会给定的秩序，心智上对现存不平等缺乏批判。他们并非是常见意义上种族主义者，对于学生处罚并非建立在种族的基础上，但同时，他们对教室里有些孩子是来自上层阶层，有些孩子来自贫困阶层这一事实缺乏意识，实际上是默认了社会秩序，不去挑战和改变社会现状。[②]做法3是一种典型的“文化无视型”教学，在教学中颇为盛行，完全忽略了学生的家庭文化和学校文化之间存在的鸿沟，有意无意地拒绝倾听来自“少数人”、“沉默者”的声音。

    美国学者Richard Milner研究指出，教师对于文化差异所持有的代表性的认识有五种：（1）忽视态度：对有文化差异的学生持忽视态度，不去考虑有色人种、少数民族等的差异；（2）同化态度：即以教师自己的文化为中心，认为有文化差异的学生应主动融入到班级文化中去，以教师自己的习惯的方式去教学生，而不是以学生的文化背景和可以理解的方式；（3）精英主义态度：即认为一个人之所以成功主要取决于一个人的能力、努力以及才华，而不考虑制度、经济条件以及家庭背景等因素；（4）低估态度：教师过多的关注学生所缺乏什么而不是学生所带到学习中来的东西。以分数为中心，对于平凡和成功的理解太狭隘，因此来自社会不利群体的学生常常会在教育分轨中被误放入较低的一轨中；（5）低期望态度：即不相信文化差异的学生能完成高难度的任务，因此总是给他们没有挑战性的学习机会。[③]A、B、C、D教师均程度不同地表现出上述五种态度，他们关注的是同化学生，让学生融入主流文化，而对学生文化所持有的价值观点、行为方式缺乏了解，不能认可学生所来源的文化群体对社会发展的贡献，也不能理解他们的社会处境，这使得教师的教学不能满足每个学生的需要，来自社会边缘的群体的学生很难在学校中取得进步。与之相反，另一些研究则揭示了与学生来自同一种文化的少数民族教师，能够充当“文化的翻译者”（cultural translator），帮助学生在主流文化中更好地发挥作用。[④]

2.“文化关涉式”教学出现和发展的历程

   传统的美国公立教育“熔炉式”教育将所有的学生“美国化”，通过学校教育隔断了他们与自己家庭文化、民族文化之间的联系。以美国华人为例，接受了美国教育的孩子不喜欢母亲做的中国菜，不喜欢母亲讲的生硬、不流利的英语，彼此交流很少，母子之间因文化差异而关系疏远。移民试图保存祖国的生活方式和语言，要求改变美国传统的“文化熔炉式”教育的呼声越来越高。

20世纪60年代-70年代以来随着民权运动的发展和少数民族研究的兴起，课程内容有所变化，增加了更多著名的黑人及女性人物。但20世纪80年代以来，社会活动家不满意于这些细微进步，试图从文化多元的观念，对学校做更为彻底的检查。James Banks就是倡导多元文化教育的先驱，第一个从多元文化的背景重新审视学校教育，认为多元文化教育才能为所有的学生提供平等的受教育机会，是促进社会公平发展的一个重要途径。[⑤] 80年代年末期以来，很多中小学教师出生的教育学者，如 Carl Grant, Christine Sleeter, Geneva Gay和Sonia Nieto以Banks的理论为基础，也开始加入到倡导多元文化教育的队伍中。他们进一步审视了学校及文化压迫式的教学怎样导致教育不公平，批判标准化考试，致力于解决家庭文化和学校文化之间的鸿沟。多元文化主义被正式接受，穿着民族服装到学校和教育机构中也被接受，历史、社会学、哲学、艺术、科学、数学等学科中也渗透了多元文化的理念，倡导每种文化之间都是平等，不同文化应该相互尊重和宽容，“熔炉式”同化式教育被多元文化“马赛克”式教育理念冲击。多元文化的理念也渗透到教育政策制定、教育研究、教师教育等各个方面。[⑥]

   从多元文化教育的源头中，美国学者们提出了多种相关概念。有的学者认为，学生的学业失败是因为学校中教师所使用的表达及语言互动方式与学生在家庭中使用的语言表达互动方式之间存在较大的差异。1981年，教育研究者Au 和Jordan发现夏威夷教师尝试将学生家庭背景中的某些文化活动整合到阅读教学中，将儿童常用的“口语故事”方式整合到课堂中，学生会取得更好的成绩。于是他们提出一个术语“文化合适式”（culturally appropriate）教育。Mohatt and Erickson也发现，如果课堂上使用的交流方式，与学生在家庭中常用的互动交流方式相类似，学生的学业成绩会更好，他们使用“文化全等式”（culturally congruent）术语，Cazden and Leggett等则用“文化反应式”（culturally responsive）来描述教师与英语为第二语言学生的互动。Gloria Ladson-Billings则注意很到在学业上取得成功的黑人孩子，在文化身份建构上却遭遇失败。他们刻意与一般黑人孩子保持距离，把自己伪装成“白人”一样行事，结果造成身份建构的分裂、沉默、失语和焦虑。于是，1995年，她提出“文化关涉式”教学（culturally relevant pedagogy），认为学校不仅仅是要让文化多元学生取得学业上的进步，也要帮助学生接受和确认自己的文化身份（cultural identity），同时能用批判性的视角来挑战学校施加的不平等。[⑦]“文化合适式”、“文化全等式”、“文化反应式”、“文化关涉式”等虽然术语不同，但都强调要沟通学校教育与家庭文化之间的鸿沟，以此来促进学生的学业成绩，并帮助学生进行积极的文化身份建构。

二、文化相关式教育与文化无视型教育的基本区别

   Villegas和Lucas 认为文化相关式教学的教师有6个特征：具有社会文化意识；对文化多元学生持肯定态度；拥有带来变化的责任感和技能；对于学习持建构主义的看法（教师在学生已知的知识和未知知识地带之间搭建脚手架）；知道学生过去的经验和家庭文化；运用文化回应式的教学策略。[⑧]本文认为，文化关涉式教师与文化无视型教师在教学观、文化观、知识观等实践哲学层面存在着一系列的差异。

1. 教学观上的差异

   Gloria Ladson-Billings认为实践文化关涉式教学的教师对于自己和他人的认知与实施文化无视型教学的教师有着根本的区别。文化关涉式教师把教学看做是艺术而非技术活儿，相信每个学生都能成功，而不是认为对于某些学生来说失败不可避免。他们把自己看作是当地社会群体的一部分，把教学生看作是对社会和当地社区的回馈，同时也帮助学生在当地社区、国家、种族、文化等各种身份认同之间建立联系。他们的努力不是如陶行知先生所批判的那样要教农村学生离开乡下向城里跑，教人羡慕奢华，看不起农务，与从父母处继承的文化身份相隔离和断绝，逃离从小生长的社区，而是帮助学生树立改变所生活的社区，将之建设得更美好的信念。

表1[⑨]  文化关涉式教师与文化无涉性教师教学观之区别

文化关涉式教师	文化无视型教师
教学是艺术	教学是技术活儿
教师是当地社区的一部分，教学是回馈社会，并鼓励学生回馈适合	并未将自己看做是当地社区的一部分，鼓励学生取得成绩逃避所在的社区。
所有的学生都能成功	失败对有些学生来说在所难免
帮助学生建立多种身份、角色之间的联系	将学生同质化
教学是开矿：将知识从学生头脑中启发出来	教学是储存：将知识不断放入学生头脑

2. 知识观上的差异

文化无视型教师认为知识是客观的，是可以脱离文化独立存在的，“放之四海而皆准”，要坚持知识传授的高标准，就必须集中用力，不断吸收知识，勤于练习，独立学习。文化关涉式教师更倾向于以建构的观点来看知识，将知识看做是主体与客体交互作用后的产物。美国学者Parker Palmer认为，不是人去找知识，而是知识找到了人。知识不是停留在纸上或脑子的符号，真理和事实不是摆在那里，等着让师生把它们找出和辨识出来。“发现已经在那里的真理”这个过程是很典型的在剧场观看的过程，观察的人与被观察的事物之间没有联系，这种求知的动力是被控制自然以及好奇心所驱动的。真理与求知者没有个人联系；求知者与求知者之间联系也不大，所以这种知识充满了暴力，原子弹爆炸就是这种知识力量的显现。其实，当我们在寻求真理的时候，真理也在寻找我们。在我们沉思默想和真诚对话时，真理就找到我们，向我们显现。知识不是操控自然的工具，而是建立联系、分享经验的手段。[⑩]

Palmer认为，知识不是你的知识，也不是我的知识，“知识在你我之间”。知识是一种共同体互相分享生活方式和思维方式，因此学习知识就是将学生引入一种共同的生活。比如学习数学，就是要让学生了解在这里领域中曾经进行探索过的人，数学家们思考的问题，他们解决问题的方法，教师要把他们一一介绍给学生，就好像是自己的好朋友的一样。学习便是与这样的知识共同体建立联系，教师也向学生揭示自己学习数学的经历和经验，鼓励学生群体之间分享数学知识和经验，这样便建立起来分享知识的班级共同体。Palmer认为，传统的教师在教学时充满着恐惧，害怕暴露自己的无知，也害怕沉默，因此总是迫不及待地用自己的话语来填满课堂上的空白和沉默。同样，学生也掩饰自己，克服着害怕被提问和考试的焦虑。这些都是阻碍建构共同体的因素。

文化关涉式教师更倾向于以文化批判的观点来看知识，从布尔迪厄、福柯、保罗·弗莱雷等处吸收精神资源，对于知识与权力之间的关系有自觉的认识。Henry A. Giroux认为：（1）要从文化角度批判知识和权力之间的关系，文化和知识是一个充满竞争的领域，我们应重新审视学科，不但看学科中包含什么，更要看它们中不包括什么，什么被排除在外；（2）教学方法是一种文化活动，而不仅仅是传递知识和价值体系，因此重新审视“客观”的概念，“客观化”的概念是在特定的历史和文化中建构起来的；（3）不要关闭知识和学习的边界，学科不能为学生想问的问题设下限制和边界；（4）批判教育学要审视制定制度、考试、教科书的权力场；（5）对学校系统使用的语言和教科书语言持批判态度，语言中包含对知识、价值、身份的制造，同时，作为社会现象，语言不可以从社会历史的力量和冲突中抽象出来，任何想要统一只使用一种语言的企图，其真正目的是想要擦去某民族的历史身份。[⑪]

3. 文化观上的差异

    文化无视型教师认为文化系统之间存在着高低之分，学习是吸纳比较高级的精良文化，丢弃学生固有的通俗或落后文化。文化关涉式教师在对文化的看法上，则更为复杂和多元。

在人类学家看来，文化是一套关于行为系统、意义和心理倾向的整合系统。第一次世界大战之后，西方文明的优越性遭遇挑战，人们开始寻求替代物质主义和工业主义的文化。在这种背景下，Franz Boas 提出一种假设：每套文化都包含着一个通过代际传递、文化再繁殖而产生一套完整的系统；文化必须被放置于自身内部的网络中才能被理解，不能用一种普遍适用的理论坐标去衡量所有的文化。他强调文化内在的完整性、文化系统的多元性。他的文化相对主义观点不断被后辈发扬光大，也不断遭受批判，认为其理论低估了人类的共性。Michael F. Brown对文化相对主义进行了修正，提出了几个基本假设：

（1）每种文化内部都会有一种教育，即本团体的文化和价值要优于其他团体； 

（2）文化并非封闭，但具有相当大的内部相互联系和一直性，所以对文化的理解不能脱离它发生的背景；

（3）大多数稳定社会即便再孤立、环境再艰难，也能够为他们的成员提供有回报的生活，允许他们表达感情，允许一定的个性自由；

（4）每个社会都表现出某种程度的多元，每种文化都有某种程度内在紧张，如性别、社会阶层和宗教等；

（5）各种文化之间的互动具有丰富、复杂和深远的效果，尤其是当权力参与其中时，文化互动会挑战或扭曲某种文化的内在机制；

（6）人性是可塑的，人类文化存在差异，但差异不是无限的，因此，研究广泛传播的和普遍存在的伦理准则、家庭社会等是合适的；[⑫]

文化关涉式教师会大致认可以上6个基本假设，他们的立场是：（1）拒绝文化的高低之分；（2）既不是以一种浪漫化的观点看文化，也不是将文化仅仅看做是主导逻辑的反射物，看做是简单地被经济基础和上层建筑所决定的；（3）强调差异是根本的，多样性是促进社会保持活力的重要原因。文化差异是多元、动态存在的，文化是一种发展学生社会身份和教学法的一种关键性力量。[⑬]

三、文化相关式教育的基本信条

1.教师的教学要与当地社区建立有意义的联系

   文化无视式的教师，只是在课堂与黑人孩子共处，他们生活的社区可能是白人社区，就读的学校可能是白人占多数的学校，没有什么黑人朋友，他们不了解课外或者校外的学生。因此，他们所了解的学生只是教育对象，而非真正的人。因此，当他们去教黑人学生的时候，就会遇到很多障碍。这种情况，在中国同样会发生。比如汉族教师可能虽然长期生活在少数民族地区，可是对少数民族文化、语言缺乏了解和认同，有意无意地以对汉族学生的标准来要求和看待少数民族学生。

   与之相反，文化关涉式教师认识到学校是为儿童和家长提供教育服务的机构，社区对教育和学校有着重要影响。他们尽量融入当地社区，理解当地社区的文化习俗，与孩子的父母交朋友，竭力通过自己的教学服务社区，回报社区。他们试图尽量与当地社区组织建立伙伴关系，留心如何通过各种途径来利用社区内的文化资源来促进学生学习，如图书馆、博物馆、公园、企业、组织等，包括警察局、消防队、艺术学校等。同时，教师考虑的是：我的教学对社会发展有什么作用呢？学生怎样与更广阔的社区发生联系，才能成为对当地社区和整个社会有贡献的公民呢？以教师E为例：

E教师使我真的相信有的教师能够激发学生做最好的自己。最初我不喜欢她做我的教师，她是非裔美国人，已近60岁了，接近祖母的年龄，衣着打扮平淡无奇，体态大大发福，挽着发髻，没有什么看点。很多孩子不愿意到她教的四年级，可以过了很短一段时间后，我们就很喜欢上她。她的丈夫是牧师，而她对教学有着传道士般的热忱。她对于我们的错误很大度，与我们的父母都很相熟，甚至是看着我们长大的。她经常带我们去她家，让我们把学校的植物在假期期间带回家照顾，培养我们的责任感。她不许我们对待功课不认真，她说那意味着我们不看重自己。她喜欢音乐，是学校乐队的指挥，在她班上的每个孩子都要参加合唱队。合唱队到周末的时候会到她丈夫任职的教堂唱赞美诗，她带领我们到城市各个地方去表演。每个孩子都觉得骄傲极了！她非常会讲故事，和其他老师不同，她告诉我们那些“有色家伙”对美国历史的贡献。她给我们打开了理解历史的门。[⑭]

   与此同时，文化关涉性教师帮助学生理解历史与当前生活之间的联系，也鼓励学生与生活的社区发生密切的联系，在社区生活中承担更多参与的公民责任。

2.儿童在接纳和认同自己文化价值的学校中学习得最好

文化无视型教师更多地把少数民族儿童、贫困儿童或移民儿童看做是“没有文化”、“生活在文化剥夺的环境中”、“处于风险之中”的儿童。文明习惯不好，学习成绩也差。文化关涉式教师则认识到：很多儿童在学校中遭遇失败是因为他们的文化、社会、语言特点在学校中不被认可、被误解或者被贬低。[⑮]因此，对自己可能会有的文化偏见、学校价值系统中的文化偏见持自觉的反省态度。

文化关涉式教师强调将教学建立在儿童既有文化的优势之上：其一，来到教室的少数民族学生或贫困学生有自己的家庭文化、民族文化或群体问题，有自己的表达方式、互动方式、生活方式、价值体系等，只是这一文化体系与学校所认可的是有差异的；其二，将学生群体中贫困学生或少数民族学生带到教室里的多元文化视为优势，而不是劣势；无论儿童来自怎样的背景，都注重儿童带到课堂和学校中好的和积极的部分，而不是只关注他们所匮乏的东西，把自己的教学建构在强调儿童既有文化的优势之上，肯定它，并通过激励的艺术竭力使之发扬光大。强调文化优势的课堂教学和学校文化，会使学生感觉到被赋权，被支持，从而更为积极地参与到学习过程中去。其三，建构在文化优势基础上的教学，不会倾向于责备家长不关心教育，不配合教师工作，而是将家长视为平等合作的伙伴，创立多种家长与学校沟通的渠道，积极认同家长的哪怕一丁点的努力。对文化关涉式教师的一个重要评判标准是：他们的工作不仅得到校长、同事的认可，更受到学生和家长的欢迎。他们对学生和家长是友好而理解的，试图建构合作的信任关系。

    文化关涉式教师努力在家庭文化和学校文化之间架起文化的桥梁，用学生可以理解的或者直接用其所在群体的文化、语言及概念来教他们。尤其是小学，为学生搭建文化的桥梁非常重要。教师尽量运用来自不同文化的详细的例子、信息、材料来说明和解释本学科中关键性的概念、原则、理论。[⑯]更多的教师试图鼓励家长参与到教育过程，并鼓励孩子与家长分享学校生活。比如布置互动式作业，让学生与家长合作完成作业。比如数学中平均数的学习：第一步，看一看，学生解释一个关于平均数的算法的例题给家长听；第二步，试一试，学生尝试告诉家长怎样对一组数据求平均值；第三步，练一练，学生找出各家庭成员的年龄、各家庭成员的鞋子尺码、各家庭成员的身高并算出平均值，并且将其中一题做法解释给家庭成员听；第四步，写一写，家长反馈孩子完成家庭作业的情况，是否喜欢这种学习方式并签名。[⑰]

   另一些教师注重重构学校文化，将学生的家庭文化吸纳到教室布置、班级活动之中，会将家庭常用的交流方式运用到学校中。一些学校则会利用时机开展文化节、美食节等活动，有意识地通过各种载体引导学生欣赏彼此之间的差异，让来自多元文化的学生感受到机会均等。

3.多元智能式教学方式更有利于文化多元

   在少数民族文化中，可能更为强调是舞蹈、歌唱等口头语言和身体语言；而在贫困阶层文化中，使用的是缩略式语言代码。语言，尤其是书面语言，往往在主流文化系统之外的文化系统中仅具有较为次要的价值。教学如果主要运用语言来传授知识，利用纸笔测试来评价学生的学习成绩，就会在很大程度上把学生不能用数理-语言表达的知识排除在学校体系之外。多元智能式教学方式和评估方式更有利于来自多元文化的学生。要将学生固有文化吸收到学校和教学之中，教师必须尝试运用除了书面语言之外的其他符号系统，使学生运用绘画、音乐、舞蹈、身体动作等多种方式来学习，让知识学习回归于文化生活之中。多元智能式的教学方式和评价方式非常重要。例如同样呈现一个故事，空间能力强的学生可以通过积木来建筑故事情节，而音乐能力强或具有表演才能的孩子则可以用音乐来呈现，写作能力强的孩子可以用文字描述来呈现，绘画能力强的孩子则可以通过色彩线条来呈现。要求所有的孩子只能用书面语言文字来表达、来考试、来做习题是不公平的。

以教师F为例：

F教师教四年级孩子学习形容词，通常这种课堂是很乏味的。十月份，万圣节到了，这对她的教学有利。她在黑板上写了“巫婆”这个词，让学生想更多的形容词来描述她。学生说：“坏巫婆”、“黑巫婆”。忽然，F教师双手捂住自己的胸膛，好像突然得了心脏病一样，眼睛上翻，说道：“老巫婆，坏巫婆，你们简直要了我的命！我得休息一下，我需要更有想象力、更漂亮的、更有气魄的词。复合词，救救我，给我这样的词！”孩子们在偷笑，过了一会儿，有的孩子尝试：“绿脸马鼻的坏巫婆怎样？”“好！还有呢？”F老师大叫着。孩子们想出更多的复合形容词，把F老师“拯救”出来。不知不觉，在戏剧化的气氛中，四十分钟就过去了。[⑱]

   F教师在其语言教学中加入艺术表演和想象的因素，取得了良好的效果。多元智能创始人加德纳认为，中国人有一种误解，认为美国人是为艺术而艺术，其实并非如此，美国人是为了心智（mind）而艺术。绘画、舞蹈、歌剧等都是人们看待事物了另一种个性化的表达方式，所以为了发展思维而艺术，为了理解而艺术。[⑲]因此，艺术不总是美的，艺术也不一定非得需要技法做基础。艺术，尤其是绘画、表演、想象是教学的重要手段，可以与语言学习、数学学习及科学学习普遍相容。语言教学需要与艺术形式和文化活动相结合，包括大量阅读、绘画、戏剧、表演，甚至创作等。英语教师可以将节日文化融入课堂教学，在动手做卡片、服装、食物等多种文化活动中学习语言；中学语文教师可以将学生的诗集编辑成册。数学和科学学习也是如此，可以通过回归生活的方式去学习，也可以通过艺术的方式去呈现数字和物理定律。

4.提供更多的文化选择可能，帮助学生建构文化身份

     文化关涉式教学认可学生所继承的家庭文化和民族文化的价值，但认为教育也应该让学生看到更多的文化可能性，而不是让学生仅仅只生活在自己的狭小空间。杜威认为教育要促进学生与更广阔的社会发生联系，因此文化关涉性教师尽量避免文化灌输和文化殖民，而是用高期望来促进学生的发展，认识和学习另一种不同的文化，并能在文化的交融中取长补短，“美人之美，美美与共”。

   G老师是一个充满了热情的学校辅导员。她工作的学校是弗罗里达州的城市平民学校，629个学生中仅有4个是白人，98%以上的学生来自低收入群体，吃政府提供的免费或减价午餐。G老师认为要让学校和学生有更好的发展，必须与当地社区建立良好的伙伴关系，有效地利用社区中的各种文化资源，包括有影响力的人。她在学校里开展了一个小淑女和小绅士课外活动俱乐部，在全校范围内遴选会员。小淑女和小淑女俱乐部是由Stephen Peters于2001年提出的，其目的是防止男孩和女孩受街头文化和毒品影响，在他们心中注入希望和人生目的，看到未来发展的可能性。小淑女会员学生和小绅士学生每周聚会一次，要求都穿白衬衫，男孩系领带，女孩带披肩，每5个学生有一个管理与指导他们的教师。聚会时，从社区邀请来发言者，就选择、计划和尊重等多个主题发表讲话。同时，两个项目还支持学生参加音乐会、在大学观赏球赛、在高级餐馆用餐、讨论如何开展社区服务等文化和体育活动，激发学生的理想和成功的愿望。项目为期一年，滚动前进。这个项目极大地改变了学生的志向，参加了这些项目的学生在学业上动力更强，问题行为更少。[⑳]

   如何看待G老师所做的努力？是一种文化灌输还是文化殖民？G老师试图将文化的丰富性和可选择性呈现出来，尽量让社会文化处境不利的学生与中上层社会成员建立个人化的联系，如布迪厄所说与社会“高雅文化”之间建立联系，让学生看到还有另一种不同的生活方式和文化，增加了学生的社会资本和文化资本，帮助儿童与成人之间建立有意义的联系，也帮助学生在校内生活和校外生活之间建立更好的联系。虽然在这个过程中，学生会明确的看到阶层差异，会产生一定的心理落差，可是这些学生了解另外一种文化所必须经过的过程。如果在这一过程中，教师合理地引导，使学生批判性地认识到不同阶层所持有的文化各有优劣，艺术文化是人类共同的财富，而不仅仅是一个阶层垄断的专利，其效果会比单纯的渴慕仰望所谓的“高雅文化”更好。

    文化相关性教育给教师提供了一种看待性别、民族、种族和阶层文化差异的视角，有助于教师穿越阻碍学生与教师之间进行有效交流和对话的一系列障碍，更为有效地进行教学；也有助于教师更好地建构个人反思的实践哲学，倾听“少数人”和“沉默者”的声音，为社会公平做出更多贡献。

作者简介：

程红艳，女，（1975—），汉族，博士，副教授，硕士生导师，专业为道德教育和基础教育研究。华中师范大学教育学院, 邮编430079。现为美国马里兰大学教育学院访问学者。电子邮箱：cheng_hongyan@yahoo.com.cn，电话13554198181.

Jing Lin, 女，教授，美国马里兰大学教育学院，专业为教育哲学及和平教育研究，电子邮箱：jinglin@umd.edu

参考文献

[①] Profile of teachers in the US 2005(for release: Aug. 18, 2005). http://www.ncei.com/POT05PRESSREL3.htm；http://policyweb.sri.com/cep/publications/NBPTSFinalreport.pdf

[②] Ladson-Billings, G.J.. The dreamkeepers: Successful teachers of African-American children[M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass.1997,20-22,32.

[③] Milner ,H. Richard . What Does Teacher Education Have to Do With Teaching ?

Implications for Diversity Studies [J]. Journal of Teacher Education，2010,61（1-2）：118-131

[④] Kea, C. D., & Utley, C. A. To teach me is to know me[J]. Journal of Special Education, 1998,32(1):44–47.

[⑤] Banks, J. A. Multicultural education is an idea, an educational reform movement, and a process , in  Multicultural Education: Issues and Perspectives [M]. Boston: Allyn and Bacon,1997, 3-31.

[⑥]同5.

[⑦] Ladson-Billings, G.J. Towards a Theory of Culturally Relevant Pedagogy[J]. American Educational Research Journal, 1995,32(3):465-491.

[⑧] Villegas, A. M., & Lucas, T.  Educating culturally responsive teachers[M]. Albany, NY: State University of New York Press,2002

[⑨] Ladson-Billings, G.J.. The dreamkeepers: Successful teachers of African-American children[M].  San Francisco, CA: Jossey-Bass.1997,34

[⑩] Palmer,Parker.To know as we are known:Education as a Spiritual Journey[M]. San Francisco: HarperOne,1980,48.

[⑪] Giroux,Henry A. Border crossing: Cultural Workers and the Politics of Education [M]. Routledge, 1991,166.

[⑫]Brown,Michael F. .Cultural Relativism 2.0[J]. Current Anthropology, 2008,49(3):363-383.

[⑬] Giroux,Henry A. Border Crossing: Cultural Workers and the Politics of Education [M]. Routledge, 1991,172-176.

[⑭] Ladson-Billings, G.J.. The dreamkeepers: Successful teachers of African-American children[M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass.1997,18.

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