时间：2022年8月14日

主持人：周仁美

参与人员：程老师，卢老师，季轩民博士，在读博士生及硕士生，本科生科研助理1人。

沙龙议程：共读《理解课程》第9-15章

汇报人：付东兵、丁灿、孙丹红、卢迎丽

共读《理解课程》第9-15章（汇报人：付东兵、丁灿、孙丹红、卢迎丽）

学生分享书籍内容：

一、付东兵：第9章、第10章

（一）第9章 把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本

1、后结构主义

（1）结构主义与后结构主义的区别

（2）主要研究成果：萨特《存在主义与人本主义》、索绪尔的语言理论

（3）后结构主义与课程理论：陶伯曼《性别与课程：话语和性别的政治学》

（4）传统课程论的后结构主义批判

2、后现代主义

（1）主要研究成果：后现代的条件和态度；

（2）后现代主义与课程理论：多尔《后现代课程观》

3、解构：海德格尔、德里达、福柯

（二）第10章 课程理解为自传/传记文本

1、自传/传记文本：格鲁梅特、派纳

2、三种主要的学术流派

（1）自传理论与课堂实践：派纳《健全、疯狂与学校》

（2）女性自传理论：Grumet《个人知识的政治》、Pagano……

（3）研究教师生活：《研究教师的知识：一种话语的演变》

二、丁灿：第11、12章

（一）第11章 把课程理解为美学文本

1、艺术的意义与美学探究

（1）艺术的意义：拜尔、海姆伦

（2）美学探究：杜威、拉格、巴罗尼……

2、20世纪的艺术和课程理论：帕德海姆

3、艺术与社会：卡尔·马克思、兰登拜尔

艺术以及将课程理解为美学文本的努力具有社会和政治维度

4、课程和教学的艺术：艾斯纳、范兰斯、费金斯

5、小结：把课程理解为美学文本

（二）第12章 把课程理解为神学文本

1、历史背景与当代忧患

历史背景：殖民教育、宗教多元论和课程领域的斗争、宗教霸权··

2、道德和伦理维度：麦克唐纳、波普、奥利沃、杰士曼

3、解释学：起源于现象学哲学家海德格尔、胡塞尔

4、解放神学：拉丁美洲的解放神学运动、金彻里、斯莱特里

5、小结

三、孙丹红：第13章 把课程理解为制度文本

1、课程开发

（1）课程政策：来源于政府干预的评价、公共政策研究、学科研究；一个关于课程政策的问题：分流

（2）学校改革：非集权化：权力分享、效率观点、文化学习

（3）课程规划、设计和组织：亚历山大和路易斯、伊根、诺丁斯（关爱）、古德莱德（核心课程）

（4）课程实施：三种方法/基本取向：创生取向、相互适应取向、忠实取向

（5）技术：视听教学、程序教学、计算机为基础的教学、人工智能与计算机辅助教学合并

（6）监督：临床监督

（7）课程评价：量化、质性

2、课程与教师

（1）教育学：课程与教育学的关系、教学的去心理化、舒尔曼（教育性推理与行为模式）、教学实践、教学的历史

（2）职前教师教育：Holmers小组

（3）在职教师教育：教师学问（舒伯特）、研究教师的生活（古德森）、教师思维和发展、批判性思维运动、

3、课程与学生

（1）教科书

（2）课程与学生：“学校午餐”、给予学生参与课程的机会

（3）抵制理论与学生：吉鲁、“异化”的人类学研究、社会语言研究

4、总结

四、卢迎丽：第14、15章

（一）第14章 把课程理解为国际文本

1、全球教育：总分总的论述方式、比较研究方法

（1）总：全球模式（康茨、布拉梅尔德）、联合国的课程、地球村

（2）分：日本、德国、中国、非洲、拉丁美洲

（3）总：当代话语（市场、自由、民主、沟通、批判、生态、和平）

（二）第15章 课程理解：给下一代的附言

1、对课程研究特点做总结

2、实践特点

3、未来前景

师生讨论书籍：

1、谢于静：

我对这部分印象比较深刻的地方是将课程理解为“制度性文本”这部分。尤其是弗莱雷的将“课程与教学”比作“从冰箱里拿出速冻食品给学生吃”的，很生动形象地把“传统式”的课程特征表现出来了：即“传统式”的课程开发不过就是把旧知识进行重组，或者把旧知识进行新包装再进行重组。我们普遍意义上的“传统课程教学”就是这样的，根据既定的政策与制度去设计和开发课程，强调的是课程的目标和评价体系，强调的是课程的目的，这个目的又常常是提高成绩，而忽视了教师在课程开发中的艺术创造、人文创造，强调课程知识的重组，而不是课程旧知识的改造，强调教师的工具人的作用，而不是强调教师的教学潜力或课程知识的建构力，不利于教师的能动性的开发。我读下来制度化课程是一种传统的、我们熟悉的、应该被批判反思的一种课程。那么“制度化课程”在现代是否已经完全被抛弃，还是它也有可被扬弃的部分?

2、管亚玲：

（1）对书的整体：是一个宏大的历史性的叙述，对于课程不同文本的理解有这当时的教育哲学背景的反映和联系。

（2）对课程理论上的探讨非常多元和丰富，在实践中的话有很大的差距，实践中的课程是比较单一的。那么课程理论与实践如何匹配有很大的空间。

（3）对于课程不同的理解，给我们一种更多元的思考方式，从多元的角度看待教育中的不同问题。

程老师：

按照中国人对课程的映像，课程是一种控制文本、知识控制体系，所以我们看不到那么多元的东西，我们更多的是把课程看作一个制度文本，看重教学的效率。读完这本书之后，我们对于课程要有一种更加开放、多元的观点，以一种更加广义方式理解课程。

3、韩其昌：

（1）像现象学的那种课程离我们的学校生活比较遥远。

（2）自己的实习体会：我们的教师教育与教师入职的实践的衔接性比较低

理论和实践是可以贴合的，问题在于教师的职前教育和在职教育要进行改进。

程老师：

理论是有价值的，可以指导和深化实践，但是现实中理论与实践有很大的鸿沟，这是因为掌握理论的人掌握的不深，那么进入实践后就会对自己掌握不深的理论进行怀疑；其次，这个鸿沟的产生，职前教育有不可推卸的责任，职前教育的课程比较零散；但是职后教育也有问题。而最大的问题是教育系统的问题，理想和现实的落差，以专家为代表的理论体系与以教师为代表的实践体系存在很大的鸿沟，理论知识与实践知识的鸿沟，导致教育理论无法向前发展、进步。希望有一些专家型的教师成为打破这种鸿沟的桥梁。

韩其昌：

我们现在的教师教育，中小学对于实践过于重视，没有注意到理论是先导。

程老师：

学习理论不一定完全靠理论、读书式学习，也可以靠“做中学”、实践中、体验中的学习，改变学习理论的方式也是一种途径。

4、廖思伦：

（1）专家代表、官员代表、学生代表，不同的人对课程的理解所基于的立场是不一样的

对于官员来说：课程是制度文本

对于专家学者来说：课程是知识、塑造人的

对于学生和家长来说：课程是一种更加实际的、功利化的看法

（2）把课程理解为一种制度文本，是本书一种统筹性的理解。

程老师：

不同的人在制定课程的时候有不同的立场，但是这不是作者的核心意思。作者想要表达的是课程可以有不同的理解。而对于本科生课程来说，是对于课程来教什么不同人有不同的想法，是对什么知识有价值存在差异，并不是对课程理解存在差异，这是是权力博弈的问题，以专家为代表的共同体VS以行政为代表的官员，不同的人出于不同的利益诉求，对课程会有不同的考量。

5、罗艳华：

（1）整本书对课程的理解是根据不同时期哲学的发展产生变化的，对于课程的理解有每个阶段和每个学派不同的理解，课程与时代的联结很强，与时代的新成果紧密联系在一起。

（2）美国实行联邦制，每个地区的意识形态是不一样的，所以会有很多元的一些课程理解。地方教育的这种自主性，催生课程理解的多元化。

（3）有些课程是适合大学、有些适合中小学、幼儿园，有很大的差异

幼儿园和中小学，我们国家只有地方课程或者说校本课程，国家统一课程，按照统一课程来进行

大学，我们的课程是以能力本位，有具体的支撑指标体系，教师的自主性会更强一点。

程老师：

（1）美国课程的多元理解与美国教育分权的管理模式是非常相关的，以实践为基础的教育理论的研究与实践有莫大的关系。

（2）幼儿园、大学相对中小学来说有比较多的教育自由，但是在比较贫瘠的实践土壤中，中国的幼儿园的课程也是搞不好的。总的来讲，幼儿园、中小学到大学，还是有中国教育的怪病，但是两端的话好一些。

6、杜佳慧

（1）横向与纵向：以不同的视角吧课程看成不同的文本，有些内容相互交叉。

（2）应试教育对课程的实施是由一定的影响的，在课程内容上，对职前的教师要有一定的指导。关键是怎么指导教师理解课程，然后指导实践。

（3）我们看到的课程是泰勒的模式、忠实的取向，很少创生式的模式，课程的模式与课程的理解是相关的。

程老师：

本书强调把课程看作一段旅程，而不是固定的跑到（竞争、控制式）。在旅程中，谁先到达终点不重要，重要的是大家都看到了风景，有不同的体验。确保大家从起点到终点，不要迷路就可以，那么其中的弹性是很大的，是一种有意义的建构，浪漫的、个人化的过程观。

7、刘莎

（1）自己地教学实践体会：偏向于书本还是实践，就要看老师地把握。

（2）理论：再读书，做笔记。经历需要理论来指导。

8、付东兵

（1）从更加宏大的视角来看教育：课程与教育的关系（大教育）

从国家和社会，课程设计要考虑社会的发展……

（2）教师教育的问题：国培，我们还是受效率优先的培养方式。

9、程老师：

（1）点评分享的同学

付东兵：找一些佐证的材料，提升理解

丁灿、孙丹红：分享的比较清楚

卢迎丽：太模糊、不完整、不具体，要更充分、清晰。