时 间：2023年2月12日19:00—22:00
主持人：周如川
参与人员：程老师，季轩民博士，在读博士及硕士，本科生科研助理1人。
沙龙议程：CIES国际会议PPT预报告（中英文）
报告人：程老师，杜佳慧，付东兵，潘小芳
程老师会议介绍：
（一）会议背景：
“CIES”是“Comparative International Education Society”的缩写，“国际比较教育学会”。四个报告围绕应试教育为什么会出现，怎么样突破，评价体制，如何转型，改革，
圆桌研究，应试教育为何在区域层面，国际教育大会，在线会议+现场会议。各位同学毕业后走向工作岗位，有机会有经费支持，外语水平可以做学术交流，可以多参与。
当前协会主席由华裔担任，李钧教授，华东师大教育史学博士。
（二）四个报告核心内容和逻辑线索：
程老师：治理角度，以东西湖区学校为个案，应试教育的治理逻辑。
杜佳慧：东西湖区薄弱学校，学生生存处境、自尊状况、自我认知
付东兵：农村学校发展状况，质量堪忧、成绩城乡差距，农村学生发展影响。
潘小芳：理论建构、政策建议、前三个基础上，构建一个新的评价体系，能力平等的视角反思应试教育的考评体系，希望评价体系更多缩小差距，注意力更多投射到成绩不是很好同学身上，评价观点和体系改变，撬动应试教育体系的改变。关注普通学生、薄弱学生。
杜佳慧博士生会议提醒：
参会注意时间，美国东部时间14-15号开始，16号早上7:00-8:30正式参会，熟悉进入平台流程。
汇报一：《区域应试教育的治理机制与合法性基础：一项个案研究》
汇报人：程老师
主要内容：
应试教育取得了举世瞩目的成就，但也有积重难返的痼疾，区域教育治理是推进基础教育应试化的一股重要力量。研究试图揭示县域教育管理在推进和维系应试教育方面的具体举措和作用机制，反思应试教育的合理性和非合理性。
一、研究介绍
从中观研究视角，以个案研究的方式对区域教育系统结构、教育制度与行动者之间的互动进行研究和分析，探讨在个案中，县域政府和教育局推动学校教育投身应试教育的机制，300余人接受访谈，65万字的访谈记录。
二、教育现状
城乡二元结构明显
（一）纵向金字塔格局，区域教育金字塔结构，高中不能满足所有学生的升学需要，升学率只有38.77%，造成基础教育上升通道有限、顶部狭窄的金字塔格局。
（二）横向二元分化格局，“中心——边缘”二元结构，强校是中心，弱校是边缘
三、治理机制
（一）思想动员和目标考核机制（晋升锦标赛）
（二）非均衡发展竞争机制（名校中心，非均衡发展，区域学校远交近攻）
（三）学校压力传导机制（升学指标层层分解，压力层层传递，）
1.竞争策略的同化与模仿，延长放学时间。
2.学校之内教师竞争，“不等她成长”，荣誉收入分数挂钩，优秀教师带优班
四、区域强弱学校个案白描
（一）边缘初中，奋力追赶与自我放逐
（二）中心初中，优势积累与策略更新，维持核心利益，品牌效应，更新竞争策略
五、研究结合和建议
其一，整体上来看，应试教育产生于封闭的教育结构――纵向的学段金字塔结构和横向的学校之间非均衡发展的中心/边缘、强/弱分化格局，两者共同为学校教育建构了封闭的空间和同质化的赛道。
学校教育主要发挥了社会分流作用:即通过反复训练和筛选将学生依据其成绩高低，匹配入不同等级的学校。县域教育行政部门在维系筛选性教育功能中发挥了重要作用。在这一封闭的教育结构中，应试教育是基础教育注重名校的非均衡发展战略、强化目标考核和绩效评估的治理方式、强调竞争以提升效率的生产逻辑三者共同作用的必然产物。应试教育通过思想动员与目标考核机制、校际竞争机制、压力传导机制得以维系。
其二，合法性是维系应试教育的重要社会基础。具体地看，应试教育制度的合法性被从文化-认知、规范和规制三个方面建构起来。
其三，区域教育应试化是县域在多重制度逻辑下所做的最优化选择。中高考分流制度的存在、注重分数的学校评价制度、注重政绩的官员评价制度等，使得区域教育及区域学校选择了在制度框架下能最好实现区域利益最大化和个人绩效最大化的教育方式。若区域教育不采取应试化的行为方式，将会损害本区域的利益;而区域内学校如果不采取应试化的教育方式，将会损害本校的利益。
其四，区域应试教育在调动学校和教师的工作积极性与责任意识的同时，也付出了巨大的社会发展与人的发展的代价。主要表现为“四大"危机:教育质量危机;人的意义危机;教育生态危机;弱势群体的生存发展危机。
社会优势阶层子弟更多就读于中心学校，而弱势阶层子弟则更多就读于边缘学校。"中心-边缘”、“强校-弱校"的二元分割实际上使得教育复制甚至扩大了现存社会的不平等，而不是矫正或弥补。弱势群体通过教育实现社会流动的可能性变小，教育机会均等的理想无法实现。
五、研究结论与建议
面向未来，教育需要更多系统性的改革，如打破教育封闭结构、改革教育分流和考试制度、筑牢教育的社会基础，通过多元卓越观建立人才成长的立交桥模式。也应该看到，区域教育在多重制度逻辑下也有一定程度上的能动性。区域教育的发展并不是被现有社会结构和教育制度完全规制了的一团死水，它在维持现状中又表现出一些持续行进的变化，孕育着进一步变革的可能性。
因此，从学校教育的社会使命来看，区域内学校教育必须重塑基于全面发展和可持续发展的教育质量观,致力于提供均等化的公共教育服务，致力于缩小学校之间的差距，促进优秀教师的均衡分布与定期流动;废除快慢班，均衡编班，确保每个个体平等的受教育机会;改革教育治理方式，推动区域教育治理实践中利益相关者的社会参与;改良教育文化生态，教育竞争应该被严格地限定在一个有限的范围之中，合作共享与协同发展应成为学校教育的主流价值与文化样态。
意见建议：
罗艳华：PPT中的表格数据更新
杜佳慧：第一梯队有民办学校，但大部分不把民办学校放入第一梯队，教育局分类比较关注公办学校，不怎么关注和考察民办学校升学指标。
汇报总时长1.5小时，每人15-20分钟，留给别人做些提问。
汇报二：《不是“读书的料”：底层学业不佳学生的制度性自我否定》
汇报人：杜佳慧
主要内容：
一、文献回顾与问题的提出
二、理论视角与研究方法
三、学校教育中的社会排斥机制
(一)教育排斥的荣誉机制——考试激励
考试以及依据考试结果进行的奖励机制成为学校教育排斥的核心，也是最深层、最隐蔽的排斥方式。考试作为一种隐蔽的排斥手段，将成绩不佳的学生排除在荣誉机制之外，他们几乎不可能站上讲台。甚至每次考试的难题都可能会打击后进生的信心。
(二）教育排斥的等级机制——班级划分
分班制度对底层学业不佳的学生来说，当他们还不能完全理解分班的意义的时候，就已经被贴上“差班差生”的标签，被赋予了不同的角色这种制度实质上是一种将学生分层、划分等级的教育排斥方式。
（三）教育排斥的空间机制——座位分配
学生的座位是根据X学校每次月考的成绩分配的，所以圆圈内的座位就是前十名的学生。尤其在“差班”中，师生之间存在一种默契，“圈子”内的学生会受到更多关注，个人课堂表现也更积极。我们可以看到,座位作为一种“教育资源”，本来是对班级所有人开放的，而后进生却因为考试成绩被剥夺了获得“圈内座位”的机会。可见，两者名额分配和分班方式隐含地象征着院校层面的教育资源，获得这种“符号”的学生成为教师关注的焦点。相反，成绩差的学生却被“合理合法”地排斥，陷入难以扭转的恶性循环。
（四）教育排斥的师生互动机制——教师语言气势
教师掌握了对学生的评价和操纵的权利，并根据学生成绩的不同与表现对学生采取不同的对待方法。尤其面对教育局的指标要求时，教师会承担一定的指标，如中高考生指标、及格指标、合格指标等。后进生可能会是教师完成目标的障碍，因此，教师会自觉或不自觉地产生排斥意识和排斥行为。
四、制度性自我否定的主体表达
制度性自我否定指不公平的社会结构与制度通过社会排斥“合理化合法化”地转化为底层学业不佳学生自身否定性的反应。
特点是:消极性、缄默性、隐蔽性
具体表现为“无所谓”的意义转移、“应该的”制度认同、“我不敢”的心理状态以及“我不行”的自我评定。
(一)制度认同——“应该的”
社会排斥将“公平”的等级概念渗透到学生的潜意识中，使他们不断认同这种制度安排。例如，在座位分配制度中，各类学生都认为“成绩好的学生应该先选择座位”是一种“公平”的做法。他们会觉得好的学生应该有资本坐在好的座位上，而成绩不佳的学生坐在好的座位上是在浪费资源。
(二)心理状态——“我不敢”
无论他们是什么样的学生，他们都重视老师的态度和评价。面对教师强烈的言辞和动力排斥,成绩不佳的学生更难与教师互动，表现出“我不敢”的精神状态。
(三）自我评定——“我不行”
一定数量的考试可以在测试中发挥作用。当学生面对很多糟糕的考试成绩时，他们会逐渐感到拥挤和焦虑。即使是在这种环境下，他们也会陷入一种悲观和失望的精神状态和“学得性无助”。他们可能会失去动力，出现自我怀疑和自我否认的“我不认为我不能”。他们会逐渐认为自己没有那种力量。此外，当试题太困难时，低级成绩差的学生也很容易被击中。所以他们很难从中获得肯定和成就感。他们不知道从哪里开始学习。他们觉得自己的工作还不够努力。
(四）意义转移——“无所谓”
一定数量的考试可以在测试中发挥作用。当学生面对很多糟糕的考试成绩时，他们会逐渐感到拥挤和焦虑。即使是在这种环境下，他们也会陷入一种悲观和失望的精神状态和“学得性无助”。他们可能会失去动力，出现自我怀疑和自我否认的“我不认为我不能”。他们会逐渐认为自己没有那种力量。此外，当试题太困难时，低级成绩差的学生也很容易被击中。所以他们很难从中获得肯定和成就感。他们不知道从哪里开始学习。他们觉得自己的工作还不够努力。
五、结语与反思
总之，这些“消极认知文化”是成绩弱势学生选择自我放弃之前的个体反应，因此发掘个体作为最终的“反应体”如何参与宏观结构到微观机制文化过程，能够进一步弥补文化再生产理论。所以我们可以知道为什么在中国成绩弱势的学生对自我在学业上的苛责会十分严重，但却仍无法做到学业的提升，甚至直接选择自我放弃。
无论是有意还是无意，社会排斥借助于制度与规则存在于学校教育教学中。在这样的社会结构和学习环境，无论付出多少努力，底层学业不佳学生都在一定程度上注定了他们即便付出多大的努力也很难取得相应的回报，甚至难以拥有弥补的机会，这也是一些底层学业不佳的学生不断沦为“差生”的原因。因此，很多学业不佳的学生对未来产生了低预期，并自动放弃了对学业的追求。这一过程也成为个体参与社会再生产的关键一环，该过程将外部社会结构与制度环境与个体的结果连接起来，形成一套完整的社会再生产机制。然而，每个孩子都是独特的个体，其生命本真意义应丰富多样，不应被置换、量化为制度之屏上的等级差异性。
本研究着重探究了这种制度性自我否定的形成机制，也是个体面对社会结构与制度而产生的其中一种反应，以期在教育中关注这部分“沉默而无法诉说”的群体，从其学校教育中真实的生存状况、心理状态以及他们发自内心的诉求出发，关注教育过程中的不平等现象，改善低阶层学业不佳学生的处境，这不仅是实现教育公平的重要目标，也是促进教育公平的主要手段。
意见建议：
程老师：
1. 底层学生获得最大进步奖项，有学生起哄，对这种起哄有无深层思考？出于什么原因，一个好学生老师颁奖是否会起哄，难道他们已经看透了，这个东西没什么价值，狗尾续貂的奖励？
2.将我不行、我不敢等生活用语，提炼为学术语言。
3.英文底层如何翻译，是不是用LOW-CLASS,还是under-class，核心关键词要看西方文献怎么讲，用英文能理解的通用词汇。
4.英文发音不准确，可以用机器读一遍，听一遍再去学。
5.有些翻译是自动翻译的，不一定准确，机器翻译意思会有差距。
6.社会排斥理论，不是真的排斥，只是没有给发言机会，沉默的大多数人，这样的场景是排斥吗？排斥是不让进场，底层学生只是被边缘化，没有排斥。西方更多用“边缘化”而不是排斥，能否看看边缘化有无理论？被压迫者教育学如何同化了主流文化，针对底层人民的扫盲教育有无理论？（杜佳慧回应：这也是文章没有修改好的部分）
杜佳慧回应：
1.一个学生可能拿3种奖状，可能对学生来说是无意义的奖励
陈金平：
1. 翻译要地道一点，差班、差生，外语如何去表述，去相应文献找。
2. 可能紧张，发言不准确，照着文稿念，把每个单词发音清晰，准确到位，注意断句。
杜佳慧回应：一开始稿子长，删减到15分钟左右，念的会比较紧凑。
汇报三：《提高农村义务教育阶段学校教育质量的评价制度改革研究》
汇报人：付东兵
主要内容：
一、研究背景
1.农村义务教育阶段学校的教育质量是如何评价的?遭遇了什么困境?
⒉.改革农村义务教育阶段学校的教育质量评价制度要遵循什么原则?
二、研究设计
1.研究对象。随机选取中国湖南省z县四所农村义务教育学校:1所小学，1所九年一贯制学校，2所初级中学。
2.研究方法。以调查研究为主，主要通过对学生和教师实施问卷调查，结合访谈教育局长、乡长、校长和教师代表及实地考查等手段收集相关数据,并运用SPSS25.0进行分析。
三、研究发现
（一）农村学校教育质量现状
学业成绩不佳、学习状态不佳、综合素质不充分、升入普高比例低
（二）农村学校教育面临的困境
1.教师队伍薄弱，老龄化严重，知识更新慢，业务水平不高，专业配备不齐。
2.优质生源流失，留守儿童较多
3.教育经费投入不足，办学条件相对落后，学习资源与环境差距较大
4.学校教育与乡村振兴目标不匹配，政府、社会、家庭协同参与不足
（三）农村学校教育质量评价现状
1.学校评价不足以衡量学校教学管理水平
2.教师评价不能客观反映教师的实际贡献
3.学生评价不利于促进学生核心素养发展
四、农村学校教育质量评价的两难困境
1.评价制度的顶层设计忽略了农村义务教育评价的现实困境
2.“学业成绩”已成为教师、家长和学生公认的客观评价尺度
3.“学业成绩”以外的指标不易找到客观依据，公平性难以保障
五、研究建议：农村义务教育阶段学校教育质量评价制度改革的原则
1.能力公平视域下兼顾资源投入效率和差异补偿,实现社会正义
2.乡村振兴目标下激励多元主体协同参与，引领乡村发展
3.提升质量要求下突出增值评价,激发教育活力
意见建议：
程老师：
1.重新写研究背景，外国人不熟悉我国的政策文件。长期以来城市地区和农村地区质量差距，当前重视教育的改革方案，促进高质量发展和教育公平。
2.内容比较多，最后一部分，建议部分汇报可以简单一点，把几个要点放在一个PPT里。
3.标题过长，去掉逗号，精简标题，提炼核心观点。
4.注意呈现的一些数据，要把其中特别有影响力的数据，重点讲一下，比如多少学生不参与课堂。
5.学生找不到乐趣，学习缺乏信心，没有明确学习目标，数据是否可以调整到支撑前边的内容。
6.数据调研表格，翻译为英文，否则看不懂。表格太长，只留有用的部分，做一些整合。
付东兵回应：
1. 按照同一个思路改一下。
2. 数据用红圈重点标记。
罗艳华：
1. 题目把提高2个字去掉，改为《农村义务教育阶段学校教育质量评价制度改革研究》
2. 建议部分比较宏观，没有落实到更具体、更实操、更小一些。如公平正义只是一种理念，缺的是具体方案和解决策略。
3. 拉低平均分的学生，被认为是拖后腿的，不正义不公平的背后的逻辑是什么？不以平均分来评价教师，大学老师用科研，中小学老师可以用什么来评价？（付东平回应：同行评价、领导评价、学生和家长参与评价，实施起来存在困难）
4. 目前评价体系不公平性，对农村学生的伤害和影响是什么？是否可以从这个角度写。
程老师：了解下美国的增值评价、成长评价，收集操作办法，有无更加简化的能够评价学生进步成长的方法，可供中国农村教师参考的。
汇报四：《能力平等视域下教育质量公平的意蕴及其实现》
汇报人：潘小芳
主要内容：
问题提出
新中国成立以来，教育公平推进历经权利平等——机会均等——质量与结果公平个阶段，不断趋向形式公平与实质公平的结合。学界逐渐认识到教育公平与教育质量密不可分:没有公平的质量是少数精英群体的质量，没有质量的公平是低层次循环的公平。质量与公平耦合使得质量公平在新时代成为教育公平的核心关切。
一、当前精英主义教育导向带来的能力匮乏
教育公平的核心诉求是权利平等和机会均等，两者相互联系、彼此渗透，亦有所区别。权利平等有平等主义倾向，强调每个人因归属于人类共同体一员的身份而拥有平等受教育权;机会均等有精英主义倾向，强调机会向能力开放。两者结合形成现代义务教育向所有人免费开放的权利平等，并主张在分配稀缺教育资源时遵循公平竞争、择优录取的机会均等原则。
二、能力平等理论的实质内涵
艾丽斯·马瑞恩·杨（Iris Marion Young,2017)认为，在诸多正义观论证中，存在着两种不同取向的正义理论:一方是作为分配的正义，以消费为取向、用占有性的个人主义来看待人;另一方是作为能力和权利的正义，要求对人持有一种更加能动的观念。能力平等正义理论是阿马蒂亚·森在反思罗尔斯式平等缺陷基础上提出的。罗尔斯虽关注社会弱势群体，但他的正义体系中首要关注的是能够正常参与社会合作体系的正常公民，并未基于身体残障者更多基本善的倾斜（李娴静,2021）。虽然在社会立法中可对他们投入更多资源，但森认为这些资源并不足以减少他们与常人的能力差异，反而因为标签效应让他们更为弱势。
鉴于此，森提出“能力平等”正义理论弥补、拓展平等的论域，为公平实践提供理论支撑。他认为能力指标可从个体所具有的整体优势评价其生活质量，因而优于基本善（资源）的方法。能力不仅指个人的内在能力，它对外部客观条件——资源、环境、制度等提出要求，国家和社会要为具备基本能力的人提供可以发挥能力的空间，不能让人的能力沉睡或闲置。森认为正义社会不应走规范理论所完美划一的“先验路线”，而应走不断纠正社会不公正现象的“经验路线”。能力平等是一种新型的社会正义理论，旨在减少公民之间的能力差距，当然这种减少不是出于平均主义的考虑。
能力是什么？森从亚里士多德亚式“如何施展选择能力”的理论谱系出发阐述能力理论，认为能力是一种基于选择的实质自由，是一个人决定过什么样生活时拥有的选择和行动范围，即主体运用选择能力、选择机会做出抉择、获得发展的过程。能力包含机会和过程两方面，即个人过上自己所珍视美好生活的所有可供选择的机会总和及实践过程的可能性。能力是在天赋力量基础上经由后天培育发展起来的，具有流变性、动态生成性特点。虽然能力受个体拥有的资源、机会等影响，但森始终认为能力比资源和机会更重要，因为后两者转化为可行能力时受制于多维因素。
阿马蒂亚·森指出，真正的机会平等必须通过能力平等（或消除能力方面的不平等）才能实现（(AmartyaSen, lnequality Reexamined)。能力平等不仅关注教育资源和教育机会的分配，而是将注意力更加聚焦于教育的对象与结果——人本身。它尤其关注:
学生入学起点的差异在学校教育系统中是否被放大?
学校教育是否能使来自不同阶层学生获得同样的能力提升?
走出校门时，学生所拥有的能力是否能保证他未来生活的前景?
每个人是否都有通过教育获得幸福生活的同样机会?
大量研究发现，城乡学生学业能力差异巨大，农村地区整个中学阶段（初中、高中和中等职业学校)的累计辍学率高达63%(史耀疆等,2016)。另一些研究揭示，留守儿童困父母缺席而发展滞后，随着这些孩子长大，中国超过三分之一的成年人(超过4亿人）将倾向于认知能力水平较低(Hongbin Li,et al,2017)。在流动学校上学的流动儿童，其学业成绩甚至比被父母留在农村地区的留守儿童还要差(Xiaobing Wang,et al,2017)。如果教育质量公平不能缓解这些差异，不能提升这些学生应对社会挑战和参与社会生活的能力，教育质量公平将是空洞无物的。
因此，能力平等视角试图纠正当前中国绩效考核中偏重升学率的“教育GDP主义”和过度重视学业竞争的“教育锦标赛”评价制度，引导教育政策与教育评估更加关注为数众多的学业不良和学业失败学生，更加聚焦于缩小学生的能力差距，拆除制造学生能力差距过大的教育制度性和结构性因素，尤其是致力于消除个体由于处于资源匮乏、文化剥夺、地理不利、环境差异、特殊经历等社会情境之中而造成的能力匮乏。
三、能力平等理论的政策含义
能力平等理论对教育政策提出相关要求，教育质量公平的规范性要求是强调公平而有质量的教育，至少要保障每个适龄儿童都有权利享受均等化基础教育并具备底线能力，满足最低限度的能力门槛和标准。如果部分群体一种或几种核心能力处于门槛之下，他们的生活品质将是不尊严的，社会正义也荡然无存。
第一，义务教育质量公平评价须设置合理的能力门槛标准。需建构中国义务教育的底线能力门槛，且其能力目录应扩展范围、提升质量。各省设置最低学业质量标准，涉及读写能力、生活能力和公民素养等。
第二，高中教育质量公平评价以较高层次可行能力标准为基础。较高层次的可行能力目标为高中阶段教育提出了新要求一方面，可行能力必须要超越应试所需要的读写能力，强调面向未来参与社会经济生活和政治生活所需要的公民素养、文化科学知识和初步职业能力等;另一方面，能力平等视角不能容忍高中阶段培养出来的学生能力差距过大，尤其不能容忍教育制度制造的能力褫夺。
在教育质量公平监测体系的基础上，能力平等视角要求进一步建立地区教育问责制度，促使地方教育行政部门的注意力焦点重新分配——改变只看重升学率、重点率和清北率的倾向，对中等成就和学业落后学生给予更多关注，将提升全体学生能力和减少学业能力差距当作第一要务。
第一，构建基于能力门槛（义务教育阶段)和较高层次可行能力（高中教育阶段）学业标准合格率与熟练率的问责制。
第二，构建基于学生能力补救机制的问责制。
第三，构建面向处境不利群体教育补偿与资助的问责制。
结语：
能力平等为教育质量公平提供了一个崭新的理论视角。能力平等语境中的“能力”遵循“下要保底，上不封顶”的原则,意味着要确保底线能力达到门槛标准，混合能力与能力集合不断扩展并趋近于人的全面发展。新时期的教育质量公平观必须以能力平等视角为指导原则，整体提升教育系统所培养的人的可行能力，并切实缩小学生可行能力的城乡差距、阶层差距和校际差异。舍此，教育质量公平的目标便不可能实现。
意见建议：
程老师：
1. 很多内容都列到了一个PPT，但是中文汇报不要在一个PPT罗列太多文字，问题提出PPT页，第三段只需要提炼2个核心论点。PPT上一定要放要点，不是写文章，power point指的是要列观点、有影响力的观点。英文害怕不能随机发挥可以都写上去，但中文PPT不需要太事无巨细。面试找工作PPT汇报。
2. 学术词汇精准，发音细节，找身边英语比较好的帮忙审核一下。
3. 文献综述的一些观点，无用的，可以删掉。
4. 字体大一些，有些地方内容删一些，然PPT更加美观。
周如川：
1. 四个报告让我们对基础教育的问题和痛点堵点有了更深的理解，通过积极参与国际比较教育会议，可以增进交流、拓展视野，也强化了我们去做更深入的研究。
2. 由于会议还留有提问环节， 英文表达对话方面不是很流畅，是否可以较好的面对国际会议中的提问和问题，是否需要提前思考一下可能的问题，做一些前期的准备。
