时间：2023年7月24日 19：00-21：30

参与人员：程老师、卢老师、在读博士生、硕士生及本科生科研助理

主持人：刘晶

沙龙议程：

读书汇报：龚丽冰、陈嘉杰、王健怡汇报《一门琢磨不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》第二、三部分；交流讨论

读书汇报：

1.龚丽冰汇报： 第二部分 不和谐的音调：两次世界大战之间的课程研究

研究背景：在1920到1930年代，整个美国社会的目光集中在课程上面，学校应该教什么？教学方式天各一方，大学教育家纷纷出力，各执己见；社会群体之间纷争不断。

第四章 政治、赞助和创业：课程改革的动态过程

1927年全国教育研究学会发表《第26期年鉴》。该组织第一本完全关于“课程建设”的年鉴，尝试第一次从课程研究一般问题的角度专门讨论现有的各种教学方法与方式，而不是侧重课程的内容。评价：充分展现了当时教育学学者良好的自我感觉，但观点片面，掩盖了课程改革的其它观点和其它困难。

社会的科学研究：功利化和精细化。 1.博比特。 2.沃雷特·查特斯。3.评价。博比特：极大推动了关于学校目的的功利主义思想，不仅促进了课程的多样化，而且冲破了课程的纯学术传统，还鼓励教育学者们成为教育领域的专家。但崇尚泰勒主义的理论，书中描述详细，很少留下让教师自主处理的空间，忽视了教师的工作的复杂性和灵活性。查特斯：过于追求精细化，将教学分解成各种细小行为的图表、表格和公式，忽视了教学的艺术性。

儿童的兴趣。1.克伯屈。于1918年发表的文章中，推崇课程组织理论——“项目方法”，提倡“全身心的积极活动”，强调课改要改善教学的方法，而不是重视教学的内容。受杜威的影响，体现实践对于学习的重要性；受桑代克学习效果率的影响，认为刺激引起的愉悦反应越多，学到的东西就越多；强调道德行为的重要性，因为任何有目的的行为都是在社会场景中发生的。评价：哲学家身份的局限性，使其观点是各种理论的混合折中，缺乏深度；仅用一个“项目方法”解决所有课程问题是不理智的，且危害了教育学家的威信；太注重儿童愉悦性，注重其怪想和愿望，而忽略了社会的功用。

哥伦比亚教师学院的附属实验学校。 1.贺拉斯·曼学校。学员多为曼哈顿新来的德国籍家庭，家长多为专业人员家庭，希望孩子上大学，因此愿意为高质量教育支付高学费。它逐渐背离建校之初的“实验主义”。2.斯派尔学校。受工业教育协会影响，面向社区服务，给普通家庭的孩子免费提供职业教育，其目的在于检验公立学校的理论，努力把社会工作上最好的经验用于教育，而不是为了上大学。3.林肯实验学校。 1917年9月创办，覆盖学前到12年级的教育。但影响力有限，其实验结果很难被采用。而林肯学校又不是“一个相当典型的美国学校”。经济压力和社会舆论使得其在1948年关闭。此后，哥伦比亚教师学院就再也没有建立自己的实验学校。

科罗拉多州丹佛学区的教师研究课程。社会重建主义和社会转变。1.康茨。身份：于1927年担任新杂志《社会前沿》主编。观点：长期以来教育学过分注重心理学，当时进步学派片面侧重儿童本身而忽略了社会环境的倾向，没有提出“社会福利理论”，使得进步主义教育只为一小部分人服务，而非全体社会，因此无法塑造一个美国生活的新传统。致力于探索教育对建设社会的平民大众的福利与利益的广泛作用。 2.拉格。身份：1920年林肯实验学校研究部主任，社会重建主义支持者。放弃追求教育科学，开始对创造力研究感兴趣，加入哥伦比亚教师学院。观点：企图把美国公共学校推向社会学习为中心的课程学习，来培养具有批判能力、会自由思想的公民。3.汉纳。身份：拉格在林肯实验学校的同事。观点：认为林肯学校的老师和拉格一样狂妄自大，对林肯学校的课程建设持批评态度，认为过于注重教师兴趣和能力，没有给课程提供教学重点和教学步骤的全面理论。实践：出版自己的小学社会学习教材解决课程的“范围与顺序”问题，即确保学生能够获得全面的人类关系的知识，也具有“防教师”性，防止教师随意发挥。

第五章 发展的观点：批评家挑战教育决定论

挑战主要是教育界内外各个流派学者和“进步主义”的学校领导对现存的智力和教育成就概念的挑战。它主要涉及儿童与人类发展的研究以及发展与这些研究相一致的教学内容和课程方法、涉及如何把学业成绩测验与提高教学质量而不是筛选学生联系起来。其中慈善基金会在这些挑战过程中发挥重要作用。

洛克菲勒纪念基金、衣阿华儿童福利研究站、进步教育协会的八年研究、泰勒：从心理测试到评价。

教育进步协会中的另外两个委员会：中学课程委员会、人类关系委员会、芝加哥大学人类发展委员会、教育测试服务中心。

总结反思

2.陈嘉杰汇报： 第三部分  优秀与平等：长期存在的问题与教育研究的潜能

前言：学科与教育对抗时期（二战结束和1950年代）、联邦政府主导作用时期（1960年代至1970年代）和认知科学发展时期（1980年代）。

作者认为，尽管教育专业知识不断增加，教育学术地位有所提高，但由于研究资金的大量削减，教育研究处于危险的境地。联邦政府在教育研究中的作用几乎降到了零点。而认知科学的发展，虽然使得人们对文化在教育中的地位的深入理解，对教育研究定性方法的新的开放态度，教育研究也开始走向成熟，但是，联邦政府对教育研究的支持也大为减弱。

对抗的领域：学科与教育

本章内容：“新数学”：这种态度使得他将课程发展项目着眼于一门学科的核心概念，并在其中发展教育原则，这是其他早期课程发展项目所忽视的。国家科学基金会：旨在实现和平与战争时期国家需要科学研究。扎卡赖亚斯和他的物理科学研究委员会：扎卡赖亚斯对麻省理工的本科生所掌握物理学概念日益不满，想通过拍摄90部短小的教学电影，与教科书和其他教学材料相配合，来展示一些基本的物理概念。教育过程：“圣哲罗姆的赞美诗”：这个小组的主要目的是研究各种新的课程与关于教学和学习的心理学之间的关系。从教育的历史到历史的教育：当教育研究走向专业化的时候，教育研究被非教育研究工作者所轻视；当教育研究走向学科化的时候，教育研究被寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避。教育管理的理论运动：以帮助学校管理人员更好地管理他们的学校以便提高社区生活质量。

提供基础与放弃支持：联邦政府

笔者认为新的联邦政府的努力带来的研究成果是令人赞叹的，在相当短的时间内人们对政策如何转变为实践的了解大为提高。但是，由于没有强有力的教育专业协会和公民个人的游说以对国会不断施加压力，两者是获得国会支持所必须的。表面上看起来进展成绩卓然，实际上政府对教育研究的支持却有明显退步。作者用“既有希望又有失望的故事”来评价联邦政府在教育研究中的作用。

本章内容：合作研究项目：芝加哥大学的泰勒认为合作研究才是真正的研究合作。或是由于缺少训练，或是由于教育研究质量不高和对教育研究的普遍冷漠，实际工作者对教育研究不感兴趣。重叠交叉的美国教育管理机构给教育改革带来了种种困难。全国教育进步评估：全国教育进步评估延续至今，人们常常批评只顾收集统计数据而没有对数据进行有意义的、浅显易懂的解释，并期待建立教育的标准，以推动其在当时被称作系统改革的过程中担负更为积极地角色。尽管如此，全国教育进步评估的开始，也意味着联邦政府在教育政策研究方面的作用进一步扩大了。科尔曼与《教育机会均等》：詹姆斯·科尔曼在全国教育进步评估开始规划的3年后，出版的《教育机会均等》极大地提高了对教育机会的理解，科尔曼的这项研究被称为科尔曼报告。但不管是全国教育进步评估还是科尔曼报告的数据，都一直被用于各种政治目的。科尔曼的调查研究发现，学校在克服社会差异方面似乎相对来说无能为力。这向美国人最为珍视的一些信念发起了挑战，如“学校能够向来自不同背景的儿童提供相同的生活机会，各级学校与整个教育系统能够提供重要的手段去鼓励优秀和发展平等。”这的确是这项大规模调查最主要的社会意义。其带动了一系列关于学校教育效果的研究，并开始慢慢地解答一个教育难题，即在不仅仅是简单增加额外资源的情况下，怎样才能创造平等的教育机会。科尔曼报告推动了教育研究，其影响远远超过了在最初酝酿全国教育进步评估时所能想象的。对《中小学教育法》“第一章”的评价研究：其结果再次表明“第一章”拨发的资金并没有改善对贫困儿童的教育服务，最贫穷的学校最有可能把资助用于一般目的而不是对贫穷儿童的专款资助。这一结果给丹尼尔·莫伊尼汉和其他理查德·尼克松总统的顾问提供了攻击“第一章”的子弹。显然，国会更加重视的是政治价值而不是专家建议。 国家教育研究所：1985年，国家教育研究所被重组，成为教育研究与改革办公室（OERI）的一部分。在1986年被正式解散。对此，作者总结到，联邦政府在教育研究中的作用与教育研究对教育进步日益增加的贡献很不相称。国家教育研究所（NIE）的退场，也迎来认知科学的进场。有意思的是，作者认为教育研究所的解散意味着教育研究的日趋成熟。

3.王健怡汇报： 第三部分 第八章 促进学习和改革：教育研究的新方向

认知科学的开端

01 行为主义学派形成 ：这一学派只强调能观察得到的东西而忽视人的心智。1950s中期，由于斯金纳的努力，教学机器风行一时。但后来的发展表明，行为主义学派所提供的研究视角强调外部刺激而忽视内部无法观察到的心理因素，只适用于涉及短时记忆的简单技能的学习。贾德、杜威等没有选择行为主义的道路。

02 希克森讨论会：反驳行为主义学说所坚持的论点。

03 信息理论研讨会：对认知感兴趣的研究人员的相聚。人类知识与心理活动的全新方法的形成。

04 解放：皮亚杰的理论使得教育从行为主义学派的通知中解放出来。

05 认知研究中心：布鲁纳、米勒将想法告诉加德纳，并提交建议书。得到了为期5年的共计25万美元的经费。哈佛大学认知研究中心成立，成为非常活跃的学术活动场地，极大地推动了与心理活动相关地各个方面地研究工作。1970年关闭。

06 斯隆基金：提供两千多万美元资助，极大帮助了认知科学的发展。

07 麦克唐奈基金：提供资助，支持把认知科学研究应用于教育实践，并提供博士后资助吸引学者从事认知科学与教育的跨领域工作。以此为基础的研究在美国各地开始改变课堂教学的面貌。

08 罗伯特·格拉泽：提出看法：认知科学提供的理论基础使得美国使可受教育的学生范围大大扩充，并使这些学生可接受的知识水平大大超出现代社会的需要。

二、定性方法和解释研究

1.教育领域的定性研究最初是从人类学发展出来的，存在各种各样的名称如民族志、参与者观察、案例研究、现象学研究……

2.1950年代人们才正式讨论如何系统地将人类学研究方法运用于教育领域。通常所称的1954年斯坦福会议（在加利福尼亚卡梅尔的卡梅尔谷庄园举行）开展了这种会议。讨论的文章涉及为何要将人类学方法运用于教育研究，“学校教育的社会文化环境”的意义，人类学方法如何有助于理解教育和生命周期，如何增进跨文化的学习和理解等等。

3.1960s，随着高等教育的扩大与经费的增长，国家科学基金会、美国教育办公室及其他资助机构日益支持将人类学研究应用于解决教育问题。

三、研究与实践之间的新关系

1.教师的研究：1980年代教师研究的中心之一是宾夕法尼亚大虚额的教育研究生院。

以固定的“民族志研究与教育论坛”鼓励、支持教师的研究

2.教师研究的价值：代表了一种在大学研究与学校实践之间创造更为互动的关系的努力。（科克伦-史密斯、莱特尔、斯滕豪斯）；教师研究自己的教学实践可以提供极为丰富的数据；

兰珀特“教师如何进行教学活动？对教学实践中问题的若干看法”

3.发展：1980年代，有些研究人员通过将教学与研究结合起来的方式缩小理论与实践之间的鸿沟；一些人通过“设计实验”来达到这一目的。（布朗）

四、系统研究

1.对政策制定过程的了解：人们不再认为政策是一个简单的线性过程，开始进行旨在研究政策执行过程中各种特点的实验。

2.兰德公司“改革动因研究”：保罗·伯曼与麦克劳克林领衔分析了293项地方改革措施，了解哪些做法更为成功及其原因。一项改革措施的成功实施，不可避免地要在改革措施转化为具体实践的过程中适当修正。

3.进一步证实发展：回顾改革动因研究：有效的变革应是系统的，只改变一所学校的教学活动的某一方面不会产生什么效果，要进一步了解各种因素相互影响的途径。

4.现存问题：尽管各种改革措施深思熟虑并计划周密，但为什么根本性的学校变革仍然难以进行？

结论 1929年杜威写了《教育科学的资源》，呼吁教育研究更多地依赖哲学而较少地依赖量化的东西，担心忽视教育的意义。杜威指出了20世纪前几十年教育的中心问题，直到20世纪结束，仍处于中心位置。

地位、声誉和孤立的问题；狭隘化的问题；组织管理和规章制度的问题；怎么办。

交流讨论

刘晶：1.是否要做量化的研究方法？2.书中的很多问题在我们的教育研究的进程中也会遇见。

程老师：1.要去了解量化研究，尽量地去使用。2.如果量化研究方法用的不好，也可以就用自己熟悉的理论分析的方法，用自己的长处去分析问题，效果可能更好。

王健怡：本书中提到的很多问题一直在那里，但是解决起来很吃力。

程老师：1.教育研究内部的分歧，对立的观点的相互的碰撞，可能产生新的观点。教育研究者的方法、价值、立场方面的多样化是有益的；2.外部的问题，教育研究是否为教育发展服务。本书作者是有保留意见，但是作者还是支持教育研究为教育改革服务的。比如科尔曼报告，引发对平等问题的争议，科尔曼报告产生了很好的影响。教育资源均等是否就能保证教育结果的平等。

卢迎丽：1.本书第二部分谈论了课程改革，课程是否需要固定的模式呢？每个教育家设置的课程有一定的价值。2.教育学和其他学科的联系逐渐加强，如心理学、人类学等，是教育学科地位的提升还是下降？3.教育学术研究和政府的联系逐渐加强。二战前是基金会支持，二战后和政府联系紧密了。教育研究更多是揭示教育实践。

程老师：1.不需要有固定的课程模式。美国的教育是地方管理为主，教育呈现多样性。美国的国家的教育研究所办不起来，提供统一的标准是很难的。2.教育学的跨学科问题，对于教育的研究是有意义的。从两个方面思考：（1）如心理学直接为教育学提供基础，如科尔伯格肯定了这一点。另外，社会学、管理学、组织学等对我们理解教育、改善教育研究也是有帮助的。跨学科研究的时候，注意教育学科的边界、共享的价值问题，能够保证教育学的学科边界、地位、独立性。（2）可以加大人们对教育社会意义的认识。教育嵌套在价值观里，比如最基本的两个价值观：更加看重教育的均等还是卓越人才的培养。3.教育研究直接为教育实践服务的这种理解是狭隘的。科尔曼报告是在更广义的范围内影响了教育实践。4.资源与自由之间的悖论。

娄琳琳：1.公众的声音，多元参与教育。教育应该如何面对公众的舆论？2.教育经费的用处和价值。在优秀和平等的关系中，优秀是能者多得。经费在文化差异下经费是有限的。

程老师：1.公众参与教育整体上是有益的。家长可以看到，职场上需要综合能力、职场能力。教育的主要问题，是教育内容与生活脱节。教育缺乏改革，就是在于他的封闭性。治理结构的问题，需要长期的磨合、制度的进化。2.平等和优秀是一对基本的矛盾。教育更多的是看意义，而不是看效率和直接结果。联邦政府仅仅用经费不能解决教育机会均等，教育机会均等是个很复杂的问题，还要关注其他阻碍。

龚丽冰：1.教育研究的学术性是否为社会性服务？2.如何判断教育改革的成败？

程老师：学术研究不是直接为社会性服务的，是间接的服务。学术研究是价值中立的，但是教育研究也是被兴趣、价值所引领的，但是学术兴趣是有一定社会服务性的。

程老师：1.对我国教育学建构的本土的话语体系的思考。2.美国教育改革的成功与失败，影响因素是什么？政治、文化、经济......3.成功的教育改革的影响主体是哪几类？如企业家、工商业主、全国进步教育学会、学者等。4.推动教育改革的策略是什么？成效如何呢？5.教育改革的成败，需从长的时间轴来看，长期性、复杂性。

卢老师：1.教育实践中有两套行动逻辑。一套是理论上理想化的逻辑，一套是现实的实践的逻辑。这两个逻辑有联系，但是不一定一致。如我国倡导素质教育。2.评价教育发展得好不好，这两套逻辑一致性高，可以说教育发展得好。