时间：2023年8月13日 19：00-21：30
参与人员：程老师、卢老师、在读博士生、硕士生及本科生科研助理
主持人：王琇
沙龙议程：
一、硕士生孙丹红论文领读：《家校冲突与冲突管理的质性研究》
二、硕士生王健怡论文领读：《为质量和正义而问责：美国基础教育问责的历史演进及启示》
议题一：硕士生孙丹红论文领读：《家校冲突与冲突管理的质性研究》
（一）分享环节
1、前言
家校协作的现状
文章要解决的四个问题
研究方法-访谈
2、文献回顾
l “冲突的定义与概念演变”（传统冲突观点、人际关系观点、人际互动观点）
l “家校冲突的范畴”（教学事务冲突、非教学事务冲突）
3、研究方法
半结构性访谈
4、讨论
5、总结与启示
质性研究，笔者会根据受访者的提问、回复来进行调整访谈提纲。
希望能使得受访者能够完全回忆出自己所经历的事件
（二）师生讨论环节
娄琳琳：
1、文章的现象有一定的现实折射，小学老师看待问题的想法跟家长看待问题的想法不同。比如说很火热的双减问题，教师和家长的想法是不一样的，教师需要制度性完成任务、减少作业的布置；但家长觉得不行、家长要求教师多布置作业，认为作业是要用于巩固学习的。那么教师和家长之间就会因为减负问题而产生很大的冲突。
2、如果用领导力来化解冲突，在我们这样的教育体制内，教师或者学校究竟有多大的能力来解决这种冲突？教师实际上处于夹心饼干的境地，进退两难——家长与上层领导之间的双重冲突
3、从文章本身来看，需要从教师和家长两种不同角度来分析是比较透彻的。认知、理念层面需要有一种共同一致性的。冲突是因为信任关系的缺乏（吉登斯）。
刘莎：
1、跟琳琳有共同的看法，只从教师的角度来看这个问题，但实际上家长也占有家校冲突问题的很大一个部分。这篇论文的结果信度有一定的欠缺。
2、半结构化访谈，对研究者的访谈能力有很强的需求。用中立客观的立场去进行访谈。
3、作者有很多值得学习的地方。访谈内容的取舍，行文内容是不枯燥的。在撰写过程中，加入了自己的评论。比纯理论式的论文有更强的可读性。
4、家校冲突--资历是不同老师处理家校冲突差异的关键。
5、样本的选取方面，是否可以考虑婚姻状况，家校冲突上面，已婚教师对家校冲突是否有更好的解决办法。
刘晶：
1、文章有很多值得学习的地方：英文文献很详实，文章结构很完整。
2、最突出的部分是：文献回顾；文章结构也很完整；
3、第四部分、第五部分，是对材料的梳理，提出它的观点；第五部分的总结有一定的重复。对第四部分的提炼还是不太够
4、作为学生家长，常会跟教师沟通。年轻的老师和有资历的老师对学生培养的方式不同，有资历的老师会关注学生学习是否考虑自己的兴趣。但湖北地区仍然比较看重学习成绩，不去看是否符合学生兴趣。家长在家校沟通过程中是有一定的发言权的。但在我们实际的过程中，我们的主动权是比较弱的。提出的很尖锐的意见是比较少的，更多是配合老师的。
程老师回应：
1、结婚与否可能不会影响家校冲突的沟通，它不是那么简单线性相关。但如果一定要说的话，可能生子与否对这种沟通能力会比较有影响。为人父母的教师可能会站在家长的角度来看待这个问题，具有更强的共情能力。
2、刘晶讲的两地的差异，香港和内地的家校关系。作者是在香港的背景下来谈论的，但一定跟内地有一定的相似之处。但总体上来看香港的家校冲突整体呈现的究竟是冲突的呢？还是和谐的呢？还是不太确定。
3、不信任、不了解很容易造成冲突，包括我们所说的管理-让家长参与学校管理。关系、文化生态、学校治理的整体情况，都会影响家校关系。
但作者不是在跨文化的角度来探讨这个家校冲突，而从跨文化的角度来研究还是比较有意义的。但就它本身的研究问题来看，已经是很完善的了。所有研究都是比较集中地回答一些个别问题。问题越聚焦、越集中就会容易存在一些盲区。你在一些方面越有长板、就一定会有短板。“既要……又要”是很难实现的。
龚丽冰：
1、受访者是否要纳入家长？
2、具有家长和教师双重身份的人，在解决家校冲突的时候是不是更容易处在一个张力当中，会更难解决家校冲突的问题。这个问题在筛选访谈对象的时候是否要考虑？
程老师回应：
1、在罗田调研的时候，我们说要采访家长，学校就会把既是老师又是家长的人拉过来。当他既是老师又是家长、又是班主任的时候，这个身份背景对他解决家校冲突有什么帮助吗？还是会有什么阻碍？这样的研究问题是比较有新意的，感兴趣的同学可以进一步去研究调研——10个人左右的访谈就行。
2、研究教师的沟通能力，从教师角度去研究沟通能力已经是很多的了。如果想创新，可以在访谈对象方面变一变，访谈家长-从家长的视角来看家校冲突。只听一个人讲，态度就会倾向于教师。所谓“兼听则明”，只从一个角度看问题很容易带入立场。看家校冲突的问题可以从家长、儿童的角度去全面地看。关键事件、冲突事件的描述，可以从多方视角来看冲突事件核心的矛盾在哪里。如果找不到关键性的冲突事件，可以访谈一下家长、打破我们过去做研究集中关注老师的历史定势，我们可以让儿童发言、让家长发言。
龚丽冰：
是否有必要对教师的亲属、身边人进行访谈？
程老师回应：
1、很困难。这些亲属不在第一现场，他们的信息都是来自教师第二手的信息。因此，他们的立场是有偏颇的、有侧重的，他们的观点没有意义、也没有参考性。
2、访谈应对冲突所涉及的当事人进行访谈。既访谈家长又访谈老师要比只访谈家长要好一些。但是“既……又”也存在一定的问题。具体是什么问题的呢？家长和老师的指向性不一致。比如老师所抱怨的那群家长不是你所访谈的那群家长。他们在不同是时空场景当中讲话、对话。你很难把他们的话都放在一起进行梳理。
引入教育生态学立场，即对都在一个教育场域当中的人进行访谈。他们的经验会有重合，他们的话语整合在一起就能够形成一个相对来说完整的图景。如果家长来自全国各地、教师也来自全国的，那么这个事件不具有完整性。
付东兵：
1、质性研究行文比较规范。对于自己怎么聚焦问题、选取研究对象、避免研究问题信度和效度的确实综述得比较好。把已有的研究基础都很好地展示出来了。这是我们值得学习的地方。
2、聚焦的四个问题，在第四个问题，教师处理家校冲突的策略中是一笔带过，有用的内容比较少。最感兴趣的是第四个问题，香港的教师是如何处理家校冲突的和情况的。这几个问题来进行探讨对教师的理解是比较全面，但是没有深究背后的原因。深究家校冲突的原因，那需要结合家长的角度进行访谈。
3、结合自己作为家长的体验：在基础教育阶段，尽管在城市学校，家长没有什么发言权。在家长群里面，家长是处于禁言的状态。老师比较排斥家长的意见。教师还是比较专业权威。家长参与学校管理的途径还是比较匮乏的，
罗艳华：
【案例补充】初一升初二的男生，在寝室里面违反了规定，被寝室管理员严厉地处罚了（扫厕所等做清洁的事情），但是学生因为被惩罚害怕回学校上课。学生提出换宿舍、换班级。但是班级里面的老师不允许的。
最后，家长就把事情投诉给了教育局。教育局直接跟学校沟通，学校校长直接来解决。
冲突在班级层面解决不了，一定要上升到教育局来解决。（公共的投诉电话）
教师和家长对问责边界、指责的理解、认知存在差异，就会容易产生冲突。
教师认为教室内资源的分配权是自己的，但家长对学校教育的看法是多元的。
学校教育强调技术至上、成绩至上，强调班级管理，强调的是整体性、工具理性。
但家长的需求是价值多元性，我们家长的需求在学校教育体系当中是很难完全获得并实现的。
家校冲突是不可以避免的，期望的差异、边界范围的差异，这是不可避免的。
教师的负担越来越重，教师的考核要求也越来越重，应付各种检查、评估，教师是很难满足学生和家长的个性化需求。现代学校制度的设定无法避免家校冲突。学校制度完全让家长在被动的指挥和安排。
卢老师：
1、自身缺乏身份背景。我们研究家校冲突，研究内地与港澳的区别。内地的家校冲突表现得比较多、涉及的范围也比较广一些、程度也比较激烈一些。我们需要进一步做调研、做研究。两地政治经济制度、文化传统存在很大的差异。
我们提到了家校冲突的程度、激烈程度，从一般性的意见不同、到激烈的冲突，我们主要关注激烈的冲突（内地），一些小的冲突我们都不太关注。我们停留在一个防治出乱子的阶段，我们缺少对家校冲突一种日常性的研究（这是一个研究空白）。
2、这篇文章比较受启发的方面，家长与教师对预期、期望的差异是造成冲突的重要原因。我们所举出来的例子，双方的认知都不太一样。从老师来看，教师觉得自己是权威，认为家长是不应该提出不同的意见，就应该听从老师的吩咐，这是大多数老师的心态。而家长自身的权利意识是觉醒了的，很多家长的高学历，觉得自己是可以对学校教育提出自己的想法，而且他们是认为学校是有义务听从家长的【专业性的问题，谁有专业权威】
关于这个问题可以做进一步的研究，内地的研究很少从这个角度（角色期待、认知的协调）去研究的。
第二个，我们要研究家校冲突的话，从政治学的领域和角度去拓展研究——家长和教师都对自己和对方的权利有一定的认知。这是一种权利博弈。但这不一定是一种心理问题，而是一个权利的、政治的问题。可以从政治学角度来进行分析。家长都认为自己有权利对学校教育有发言权。从学校规章制度都赋予了家长监督学校的权利，但是这些权利的边界究竟在哪里？家长对学校教育的发言权、参与权的边界究竟在哪里？形式上我们是价值中立的，但是实际上我们自身的权利、利益交互去影响我们对家校冲突的认知的。
3、家校冲突是只能缓解、无法消除的。家校冲突归根结底是一个权利的问题，家长和教师权利边界在哪里？法治观念、政治观念、价值观念。我们的法治观念没有深入人心。一谈到权利，就觉得自己应该维护自己的权利，我们应该努力扩大自己的权利，大家都采取的是这种观念——“如果我不去做的话，别人就把我的权利给侵占了”。这导致我们不知道什么东西是可以参与、干涉、监督。实际上，我们缺失了对权利的边界感，没有认识到自己的权利有多大。
议题二：硕士生王健怡论文领读：《为质量和正义而问责：美国基础教育问责的历史演进及启示》
（一）分享环节
1、研究问题与方法
问题-美国基础教育问责
研究方法-历史研究法【《一门捉摸不定的科学》的研究方法是类似的】
2、论文框架
3、观点与论证
教育监管问责
教育绩效问责
教育多元问责
教育标准问责
4、讨论与启发（什么是好的教育评估？）
（二）师生讨论环节
卢迎丽：
1、美国的问责制度。制度本身是包含很多方面的。制度在不同阶段所体现出来的问责内容、方式是不同的。但文章的分化是不太合适的。
2、观念的转变，文章可能没有太关注我们追求教育究竟强调的是什么理念。凸显出来了观念的转变，强调主体的权利。
3、《制度的内卷》问题，通过这篇文章的阅读，思考在制度的转换过程中新制度与旧制度之间是如何进行重组与转化的。
程老师回应：
1、问责是目的是很清楚的，直接目的是要回应社会大众对我们教育质量的质疑。美国民主政府，要做民众能主导的政府，就要能回应民众对教育的质疑。整个教育的问题、基础教育的问责，实际上就是回应老百姓对政府实施教育。这是民主政府最基本的要义。问责在历史背景上反复提及。美国政府为了安抚老百姓，告诉老百姓教育是好的。
二十世纪七十年代，美国的背景是民权运动、种族问题，黑白人的教育机会均等的问题。
二十世纪八十年代关注的重点是质量问题。
2、论文的归纳不一定很准确。强调教育结果输出，多元问责（虽然也看成绩、但是更看最低能力的问责，高中毕业之后要达到最低水平）
二十世纪九十年代，克林顿最低的标准提升了，共同核心的课程标准，联邦政府根据自己州的标准来设立，《不让一个孩子掉队法》——是有惩罚的。
3、作者的归纳、历史阶段的划分未必是准确的。关于《不让一个孩子掉队法》是否迈向了公平，存在质疑。事实上，它反而扩大了黑白学生的成就差异。《不让一个孩子掉队法》已经被修改了——《每个孩子成功法》。这些问题都没有关注到，因此文章的材料未必新、未必全面。
4、美国教育制度改革的动力是什么、逻辑到底是什么？美国的制度改革是在原来的民主社会政府的基础上，在民主上变得越来越严苛，进入文化锁定、路径依赖，越来越强调公平与卓越。【民主文化的力量】
5、另一个方面从中美比较角度来看，美国教育问责对我们中国教育有什么启发。把基础教育问责看作是一个教育治理的方面。从教育治理演进的过程中看教育问责。教育问责不仅仅是政府的，还是多元的、是多元利益相关者参与的。教育问责是有惩罚的，但更重要的是它的改进功能。利用问责机制是要提高效率，把老百姓的教育诉求给回应了。而中国的应试教育为什么愈演愈烈呢？因为中国的教育是政府主导的，我们越来越看重GDP、看成绩，所以越来越内卷。我们要走出这种应试教育这种圈子，我们可以有这种问责机制。我们不能只看学校有多少人上了清北，还要看弱势群体的学生成就。多元主体参与的教育问责机制，这样才能改变我们教育内卷的现状。
罗艳华：
文章对美国基础教育的介绍需要结合美国的历史背景来理解。美国教育问责的发展模式和逻辑与中国的不一样，中国的是自上而下的，美国是自下而上的。在地方政府直接性管理的中国，问责制有没有借鉴意义？
我们实行的是督导制，上级政府需要对下级的教育进行督导问责，设有专门的督导室、督导员。但是这种督导并不是一种常态化的行为，而是根据上级政府的动员来进行实施。开学检查，可以是较为常规性的督导方式。
美国的问责制更多的是一种向社会交代教育质量和效益的一个过程。而中国的督导是向上级政府回应的过程，是一种均衡的、保底的过程，这存在本质的差异。而中国的县级政府又存在一种竞争关系，竞争的是一本上线率、清北率等等。这就出现了一个张力，一方面督导用的是底线标准，另一方面政府又会用升学率这种较高标准来促进政府之间的竞争。【这个是可以做一个很好的比较研究】
程老师回应：文章对美国基础教育问责制究竟怎么做是没有说清楚的。文章的时间线拉太长了，很多东西，包括问责的关系、结果、惩罚等等都是没有讲的。通过这篇文章我们只能对基础教育问责有一个粗线的了解。
韩其昌：美国教师（在职）教育的问责制。基础教育的问责制以通过对改进教师的在职教育来进行切入。但文章中没有提到在职教师的教育。【实例】在职的教师培训是很水的，在职教师培训是没人重视的。高等教育-成人教育、开放教育，这些领域的问题是很严重的。但好像没有出现有价值的研究，现有的都是一些宏观政策研究，都不太深入。
程老师回应：
1、中小学老师上培训课玩手机，这是可以理解的，因为从他们的动机上来看都是被迫的。老师有什么问题、老师需要什么知识，普通的培训教师是无法理解的。讲课要想让中小学老师听，需要了解老师的经验，让一线教师产生共鸣。同时，还需要了解老师的最近发展区。
2、有些问题很困难，开放大学、成人自考很水，为什么没有什么研究。因为大家都知道它很水，是个老问题，大家都喜欢研究新问题。首先大家没有那么关注老问题，其次是这些东西研究了没有什么意义，国家既不会把这些制度取消掉，又不会投入太大的精力去改变这些现状。当然这些问题还是有一定的研究空间——开放大学教育质量评估建构，如何去搜集这些材料，试着对有一个大学的教育质量去评估。研究难度比较大-开放大学是教育研究的边缘话题（老问题），除非有新的观点、新工具。
3、教师的问责制，问责为什么可以问责，政府为什么可以问责的。但是对于校长，有私立学校又有公立学校。我们主要对公立教育系统问责，集中在民众关注的领域，基础教育。
高等教育的问责也有，但不会像基础教育的关注度那么多，毕竟高等教育还有一定的自主性。
问责实际上是一种政策工具。但是在高校系统当中更多强调的是自治。这是对什么东西适合问责、什么东西不适合问责的一个区分。
卢老师：美国的基础教育实际上做得不太好。各方面等制度，比如说教育问责制度，实际上是一种形式。
美国的教育分权实际上是越来越散了，联邦的教育问责权利是比较小的，地区差异也是非常大的。《不让一个孩子落后法》，2012年已经被停止了，取而代之的是《让所有孩子都成功》，而目前也没有看到这个法案有什么新的进展。
同时自从从特朗普上台之后，美国的重点的政治重点不在教育上了（没有像国防教育法这样的强制的法案）。
程老师：
1、与卢老师的观点稍微有点不同。比较认可美国的基础教育。但实际上各个地区的发展是非常不一样的。想要了解美国的教育，看这部电影《热血教师》。美国确实有很糟糕、很差的地方，教育的难度也超乎想象；但中产阶层的教育系统是非常好的。
推荐《素质教育在美国》一书，记录作者的儿子在美国接受基础教育。美国的基础教育在很大程度上是顺应天性、培养了一种学习的兴趣、为未来接受高等教育培养了非常好的学习的基础。
2、美国的教育问责究竟实施得怎么样了？《不让一个孩子掉队法》的确实施了的。
NCLB对教师的绩效考核还是比较痛苦、严苛的、死板的，所以就把NCLB修改成了《每个孩子成功法》，而《每个孩子成功法》只是把NCLB的指标变得更加柔和、指标变得更有弹性。
3、制度本身是有两面的。制度三要素之一规制性，制度本身预设了一些惩罚的措施。而在这种惩罚的机制下，一定会存在压力。
而关键的问题在于制度如何发挥它的好的一面，如何能帮助学校自治、搞社会服务的项目，这是我们所希望看到的。
