时间：2024年2月4日 19：00-21：30
参与人员：在读硕博生及本科生科研助理
主持人：周如川
沙龙议程：
1.读书分享：《德育原理》（黄向阳）；领读人：温钰槟、郑盼盼
议程一：读书分享：《德育原理》（黄向阳）；领读人：温钰槟、郑盼盼
一、分享环节：
研究生温钰槟、郑盼盼从作品整体概况、主要内容以及问题思考方面，逐一章节对黄向阳的《德育原理》进行了分享。
二、师生讨论环节
娄琳琳：
1.自近代以来，思考道德教育有两种基本的逻辑进路，一是基于怀赏畏罚的自利人立场，指出道德应以外在规范为依据，通过他律进行强制约束，其中以制度为核心力量;二是基于人的意志自由，将自我立法作为道德根源，强调道德应产生于自身。
2.规范制约的合理性：规范制约论是以规范为本位的道德发展理念，它从个体道德与社会的关系入手，将规范作为剖析个体道德的中心议题，认为外在的明确规范限定看人们的行为边界并以指令性方式消除行为的随意性,为个体的道德行为提供了驱动力量。
3．意志自由论的合理性：意志自由论向内寻求人的道德性及行为动力，认为促进道德发展的力量应源自于个体的道德自我而非外在规范下的强制律令。自我内在性和外在超越性是意志自由理论的核心特点。
陈嘉杰：
1.直接与间接道德教育效果好不好，要根据所处环境来说。我们今天的道德教育以政治教育为主，在这一背景下，纯粹的道德教育并没有得到足够的重视，如果可能增加一门纯粹的道德教育课程，或许是有益于提升道德教育效果的。同时，道德教育效果依赖于德育评价体系，但现在并没有一个颇有成效并为公众认可的评价体系。
2.结合杜老师上课的观点，“大德育”的指向是“育人”，育人成功即是德育的成功。再结合中国古代成功的道德教育经验，德育或许不应该仅仅局限于教科书所提出的道德教育、政治教育和思想教育，以《论语》为例，其不仅包括这三个方面，甚至还包括语言教育、文学教育、音乐教育、礼仪教育、劳动教育、职业教育等多维度的教育，“多育融合”是德育的一个基本特征，要取得良好的德育效果，就不应局限于传统的“道德”“政治”“思想”三个维度，而应该跨越三个维度去施展道德教育。
3.最后，结合自己的教育经验，提出榜样教育可能在现实教育中难以奏效，人是理性与感性的复杂体，单纯的理性或感性教育并不能让人产生认知改变。
刘莎：
1.黄向阳老师这本书是理论结合实践的，深入浅出地阐述了德育理论的发展。从古代德育到现代德育，并阐释了现代德育所具有的商品性、生产性、民主性、科学性、发展性和革命性等特征。本书有一些实践部分。也便于教育工作者对德育工作的展开。
2.德育并不仅限于思想品德，涉及到多学科和知识。当前学校德育更多的是一种知识灌输，在黄老师看来，德育不应只是停留在教育学生如何做人，更应该是帮助学生建立正确的道德观和价值观，更好地在道德方面的自主道德建构。
3.我们国家是重视道德教育的，但实施方式更多的是政治教育，同时我觉得道德教育也不能只放在学校教育这一个维度，家庭和社区的德育教育作用甚至更为重要，因为道德教育更多的来自身教而非言传，比如今天我经历了一个事情 (举例) 那这个时候对于孩子就需要引导，何为雪中送炭、何为雪上加霜，她如果遇到这种状况要怎么去做，这都是实时进行生活德育。
周如川：
1.在高校做辅导员、班主任工作，实际上就是德育工作，读了《德育原理》，再反思自己的德育工作，发现自己以前的德育工作的目标是大而空的，动辄培养建设者、接班人。这个目标没错，但这个目标缺少更细、更具体目标的支撑，在实践中必然发挥不了多大的指导作用，学生自己也只是当个无关痛痒的口号，我们日常德育的具体目标应该是提高学生的道德思维能力、道德敏感性、道德行为能力。
2.虽为教材，但不说教。德育原理，作为教材并无太多说教的味道，XX原理类书籍很容易陷入枯燥、乏味，让人敬而远之，但《德育原理》就像一个熟悉的朋友与我们聊天，一起讨论，一起分享观点，亲切、自然。本书没有道德灌输，更多的是介绍的德育手段、德育方法、德育模式。
龚丽冰：
1.现代化的道德教育：在嘉杰师兄论及“古代道德教育遵循道”、“西方的宗教道德教育遵循上帝”的启发下思考“现代化的道德教育应该遵循什么？”认为道德教育应当遵循人的发展，不再是人主体向外的追求。因此除了注重人的自然本性发展之外，现代化下的道德教育还应该注重引导人从自然人走向社会人，帮助人理解、遵循“社会契约论”，即社会规范。
2．道德教育的分类及途径：在本书中，黄向阳老师提出道德包括私德、公德、职业道德。受此启发，认为在家校社三种途径下道德教育应该有所侧重，共同发力，比如刘莎师姐提及“身教大于言传”的家庭道德教育在私德教育方面可能更为有效，学校相对于家庭可能在公德更有效。
3.道德教育的模式：针对盼盼师妹提出的问题可以结合道德教育的教材从《思想品德》、《品德与生活/社会》到现在的《道德与法治》的发展思考：其内容愈加强调学生与社会、集体的互动，教学也在体谅模式的基础上，愈加注重社会行动模式。因为以往的道德课程更加偏重学生解决个体之前的人际冲突问题，当下的教材更加注重采用社会行动模式引导学生关注社会集体，更加重视小组讨论、集体协商的功能，把学生放在社会、集体的层面，在协商过程中产生集体之间、个体与集体之间的道德教育，其中也包含信任、承诺等个体与个体之间的道德教育。
王琇：
第二章中，作者从传统的“两个凡是”的教育定义出发，论述这一定义所存在的缺陷，从而进一步论述教育概念背后所蕴含的教育关系。那么我也基于作者的这一阐述，谈谈我对他关于教育定义的学习体会，主要有三点：
1.教育中的主体间性行为：从作者所论述的观点出发“教育依赖于学习，但学习并不完全依赖于教育。自学就是一种没有教育的独立学习。”所以教育实际上是哈贝马斯所关注的人际关系中的交往行为，是主体间性行为，需要基于主体间的互动与交往过程中产生。缺失了教育者这一主体，那么这一活动就不是教育了。
2.教育与善的关系：正如我们不会说大小偷教小小偷偷东西的过程是一种教育活动，因此，教育本身就蕴含着向善的取向。这种善的取向意味着在实施教育前我们一定会进行价值判断，在价值判断完成之后才产生了教育实践。
3.教育与进步的关系：教育不是单纯地让人了解知识、知道现实，而要给人的精神世界增添新的东西。所以真正的教育必然蕴含着教育不是单纯地让人了解知识、知道现实"进步”的取向、向好的方向发展的取向。这个进步未必是跟别人比，但一定要与学习者个人相比较，获得一种个体纵向的发展。
陈珊珊：
大德育概念的出现是国家政策需求，是为了从国家角度便于推进思想价值观教育工作。在德育学界，则是倾向于运用小德育概念，即道德教育，可以更好地探索学生道德发展和教育规律。二者的出发点有所不同，侧重点存在差异，但不存在对立情况，而是思考角度引发的。
