本文刊登于《教育研究与实验》，2020年第2期

[摘 要］ 现代化是世界性的文明转型，实现现代化是我们的国家目标。人的现代化与国家现代化相互支撑，互动一体。改革开放以来，中国人的现代化建设突飞猛进，成就斐然，但是现代化的总任务尚未完成。当前，中国人的现代化要求集中体现为具有公共理性的社会主义合格公民。公共理性是公民(复数形式)在公共领域之中谋求社会公平与正义的一种推理能力和判断能力，对于社会进步、国家治理和人的现代化至关重要，理应成为学校公民教育的核心主题。公共理性主要通过社会公民实践和学校公民教育来发展和培养，包括帮助学生掌握公共理由、培养学生公共推理能力、引导学生维护公共利益等。

［关键词］ 现代化 人的现代化 合格公民 公共理性

  2020 年伊始，新冠肺炎病毒暴虐武汉，席卷荆楚殃及全国。其传染速度之快，影响范围之广，防治难度之高，世所罕见。武汉采取了千年未有的“封城”举措，全国人民迅速开展防疫行动。在防治和抗击病毒的过程中，我们体会到了社会主义制度集中力量办大事的的优越性，看到了党和政府非凡的组织动员能力。将个人生死置之度外的医护人员、警察战士、基层干部和志愿者及其散发着人性光辉的英雄事迹，标示着中华民族的灵魂高度和精神品质。然而，疫情期间的恶性事件促人深思。我们不得不反思一些严肃的问题:中国人的现代化进程究竟如何? 这次疫情凸显了哪些重要的教育议题? 为了推进中国人的现代化，教育何为?

一、现代化是世界性的文明转型，中国的现代化尚未完成

  尽管现代化褪去了玫瑰色的光环，存在着“陷阱”(中等收入陷阱等);尽管现代化过程中出现了诸多问题;然而，现代化本质上是人类世界性的文明转型。在人类文明史上，这样的转型并不多，有且只有两次。第一次是从渔猎社会向农业社会的转型。1.2万年前，农业出现，人类开始定居下来，有了稳定的生活、家庭和人际联系，由此发展出村落、部落、部落联盟、邦国，进而到领土辽阔、人口众多的大帝国。第二次是从农业文明向工业文明、后工业文明的转型，这是目前正在发生、发展和深化的文明转型，即现代化。“从全球的角度看，现代化是一个世界性的客观现象，大致起步于18 世纪，扩散于 19 世纪，流行于 20 和 21 世纪。”［1］ 现代化由欧洲开始扩张到全世界，分为两个阶段:第一阶段是传统的农业社会向工业社会的转变，第二个阶段是从工业社会向信息社会、知识社会的转型。

  现代化的理论多种多样，不同的学科有不同的观察视角和观念立场。一般来说，现代化的社会有如下特征:第一，建立在发达的社会生产力基础之上的现代经济基础;第二，社会治理制度化、法治化，从而区别于人治化的农业社会;第三，高度的城市化，城市成为财富、权力、知识、人才主要的聚集地;第四，社会的主体价值取向是公平正义和以人为本，区别于传统社会的等级特权取向;第五，国家与国家之间、地区与地区之间、民族与民族之间的交换、交流与交往愈益频繁，开放与合作代替了传统社会的封闭与对抗。第六，知识日益占据突出的位置，科学化、理性化以及教育普及成为主流趋势。［2］

  世界上绝大多数国家都在自觉或不自觉地经历某种现代化过程，都在直接或间接地把实现现代化作为一种发展目标。实现现代化是我们的国家目标，是中华复兴的必由之路。当然，中国的现代化有自己的特点，即外来而非内生，先被动应对后主动追赶以及三种社会形态(农业社会、工业社会、后工业社会)的多种矛盾冲突叠加。经过一个多世纪的艰辛努力，特别是改革开放四十年的高速发展，2020 年我国全面建成小康社会，基本实现第一阶段现代化;但是实现现代化的总任务并没有完成，这意味着无论在国家治理体系和治理能力方面，还是在人的全面发展、实现人的现代化方面，不可避免地存在不足:我国具备科学素质的公民比例仅为 8． 47%，而世界先进国家的水平在 20% 以上［3］;当前我国社会道德生活中，最重要的元素是传统道德，社会主义道德次之，市场经济所形成的道德排在第三位［4]p635 ，等等。

二、人的现代化与国家的现代化相互支撑、互动一体

  提起人的现代化，就不得不提至今仍有影响的一本书:美国社会学家英格尔斯的《人的现代化》。作者深入阐述了这一论断:“一个国家，只有当它的人民是现代化的，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，它的现代政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得了某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可称之为现代化的国家。否则，……即使经济已经开始起飞，也不会持续长久。”［5］p8针对上世纪60 年代一些国家的现代化只注重经济增长，仅以 GDP来衡量现代化水平，仅仅注重“物的因素”的现代化发展模式，他针锋相对地提出现代化要注重“人的因素”，强调“人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束之后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件”。［5］p8

  尽管已经过去了半个多世纪，但是英格尔斯的论断非但没有过时，而且对经济高速增长四十年，GDP 已是世界第二的中国而言，特别具有警示作用。如今，我们对人的现代化之重要性的认识更加丰富:第一，人的现代化是国家现代化的目的，正如人的发展是经济发展、社会进步的最高目的;第二，现代化的人是国家现代化的主体、主力，国家现代化必须要依靠人，依靠人的现代化;第三，人的现代化程度，是衡量国家现代化的最重要指标。

  人的现代化从何而来? 社会学者强调社会生活经验，英格尔斯甚至坚持这样的信念:“人们通过他们各自特殊的生活经验逐渐成为现代化的人。”［5］p9 他所讲的社会经验，包括工厂工作经验、学校教育经历、都市生活阅历等。教育学者则强调人的现代化、国家的现代化都要由教育的现代化来支撑。值得指出的是，不能笼统地说学校教育促进了人的现代化。只有当一个国家的教育具有现代性的诸多品质，如鼓励独立思考和个人见解，倡导平等交流与协商合作等，它才有助于人的现代化。而学校教育具有什么样的品质，是由国家品质即国家根本制度所决定的。

  其实，不只教育品质，人的品质也是由国家品质、国家制度所决定的。柏拉图提出“有多少种不同类型的政制就有多少种不同类型的人们性格”;“正义的个人与正义的国家毫无区别”。［6］p312 －351近代法国思想家卢梭指出，奴隶制度制造了奴隶，奴隶们在枷锁之下丧失了一切，甚至丧失了摆脱枷锁的愿望。现代美国教育家杜威则公开宣称，民主制度不仅是一种政府形式，而且首先是联合生活的方式，是共同交流经验的方式。个体在参与共同利益的行动中，发展能力，获得自由，形成美德，成为“有用的好人”。［7］p97 人类学家通过对人类历史长程的分析，阐明了制度影响群体成员的具体机制(制度提供共享意义、塑造社会群体的记忆和遗忘、代替个体作出重大决定等);［8］p92 －164 社会心理学家则揭示了好人何以变坏的近因机制，津巴多指出:“‘恶劣系统(system)’创造出‘恶劣情境’，‘恶劣情境’造成‘害 群 之马’，‘害群之马’出现‘恶劣 行为’”。［9］p501 他所指的“恶劣系统”就是恶劣制度。

  因此，不能只强调人的现代化决定了国家的现代化，还应该承认国家的现代化也决定着人的现代化。国家的现代化是人的现代化的现实基础，它制约着人的现代化的方向、程度、进程与水平。特别对于后发型国家而言，正义的国家制度安排、高效的国家治理能力、先进的国家价值取向，都极大地规限着国人的现代化进程及水平。从世界现代化的历史经验来看，国家的现代化水平与人的现代化程度是同步的。在现代化道路上发展较好的国家，其公民素质也居于世界领先地位。在这个问题上，应该坚持相互依存、双向互动的关系思维，而不是单向的、线性的点状思维。正如有论者所指:“人的现代化历程与整个社会的现代化是密不可分、时刻互动着的统一体。现代社会环境造就了现代人，现代人又推动着现代社会的向前发展。”［10］p14

三、中国人的现代化历经曲折，既面临外在矛盾，也经历内在冲突

  “中国的现代历程曾被概括为‘九死一生’，可见中国现代转型的艰难”。[11] 在近代国人追求富国强兵的过程中，最初并没有意识到人的现代化的重要性，并没有把人的现代化当作优先追求的目标，而是在器物层面、制度层面的现代化接连受挫、失败之后，才认识到人的素质、思想文化的现代化是更为深层的因素。

  较早认识到人的现代化之重要性的是学贯中西的思想家严复。他通过对近代中国变法维新的反思，提出了“橘炽”问题:为什么“西方以富以强之基，自吾人行之，则淮橘为枳，若存若亡?[12]他认为，由于国民素质低下，即民智已下，民德已衰，民力已困，而导致维新变法失败，由此开启对国民性的自我批判、自我改造。此后，经二十世纪初期的新文化运动、中后期海峡两岸的国民性反思延续至今，而形成蔚为壮观的国民性改造思潮。

  在中国近现代思想史上占有重要地位的国民性改造思潮，包括国民性批判、国民性改造和国民性建构。一大批思想家、教育家、文学家等参与其中。梁启超批判长期的专制社会导致国人的国民性愚、弱、散;胡适则抨击国人虚伪、不讲规则、形式主义;对国民性批判最为深刻尖锐者当属鲁迅。不过，其国民劣根性批判并非目的，而是以反思否定的形式，逻辑地建设性地指向中国人的现代化。一百多年来，关于中国人的现代化或者现代中国人的形象有诸多理论和设想，极具代表性的有梁启超的“新民说”、李大钊的“青春说”、毛泽东的“新人说”，还有胡适提出的“健全的个人主义”，等等。

  在国民性改造思想中，中国人的现代化存在内外两方面的矛盾冲突。外部矛盾体现为救亡与启蒙、革命与教育究竟孰先孰后。以孙中山先生为代表的革命党人，坚持革命优先，革命是根本;而以严复等为代表的一批思想家、教育家则认为教育国民才是根本。内在的冲突是立人的不同主张，即立工具性的人还是立主体性的人。前者把人当作国家的工具，“立国”是目的，“立人”是手段。这种价值取向强调的是个人对国家、民族、集体、组织的服从、奉献与牺牲。后者则把人本身当作目的，强调个体解放、人格独立、个性自由，“立国”是为“立人”服务的。在国民性改造思潮的流变中，在第一阶段即维新变法之后到辛亥革命之前，强调的是“立国”，国家至上。梁启超提出的“新民”，是救亡独立的手段、民主新政的手段，是国家的御用工具、社会的道德工具。在第二阶段即新文化运动中，则强调的是“立人”，个人自上。如果说在第一阶段，以梁启超为代表的“立国”论者，批评人们没有国家观念，从而提倡人们爱国的话;那么，到了第二阶段，批判的矛头指向的却是专制国家对个人的奴役和压迫、钳制与禁锢，并呼唤个体解放和个性自由。到二十世纪三四十年代，由于日本侵华，民族危机日益深重，救亡再次压倒启蒙，主流价值取向又回到“立国”优先，先进的知识分子由倡导个性解放，转向主张阶级斗争和武装革命。鲁迅先生就曾经历过这样的思想转折。他说:“最初，文学革命者的要求是人性的解放，……大约十年之后，阶级意识觉醒了起来，前进的家，就都成了革命文学家。”［13］p20

   1949 年中华人民共和国的成立，建立了人民民主的国家政权，“立国”的任务宣告完成，这使得国民性改造的外部矛盾解决了。那么，“立人”的任务是否随之大功告成? 应该说，社会主义根本制度的建立，既提出了大规模培养社会主义新人的迫切要求，也为培养现代中国人提供了优越的制度条件，并开辟了广阔的前景。然而，中国人的现代化进程并不顺利。其一，落后的生产力限制了人们接受教育的可能与条件。其二，一些传统文化、传统思维、传统习惯对人的现代化的羁绊。其三，计划经济所导致的“单位社会”对个人主体性的压抑和束缚。“个人既没有实际的政治权利，也没有独立的经济信用，就连消费也只能按照票证所规定的品种和数量去购买或分配。”“个人属于单位，单位靠拥有个人的人事权是拥有对个人的全面的控制权”。［14］p7 其四，对社会主义新人的认识和要求还有待进一步深化。

四、当代中国人的现代化集中体现为社会主义合格公民

  改革开放使社会主义现代化建设进入新阶段，中国人的现代化发展也进入了新阶段。市场经济体制的确定和发展，催生了新型的公民社会，呼唤具有独立人格的公民。人民民主政治稳步推进，既提出了培养社会主义合格公民的政治要求，又提供并不断改善着培养社会主义合格公民的社会政治条件与氛围。“中国已经迈进公民社会的门槛里。公民社会的逐渐形成是……改革开放的一项伟大成就”。[14]p1 于是，思想界、学术界逐渐形成共识:当代中国人的现代化，就是社会主义合格公民。成有信先生从人的文化本质立论，从文化的三个层面解释现代人的三个特征:第一个特征是对现代物质文化的掌握和理解;第二个特征是对现代制度文化的掌握和理解;第三个特征是对现代精神文化的掌握和理解。檀传宝进一步指出，第一个特征中理应蕴涵的理性精神、第二个特征中的民主法制精神以及第三个特征中的个性与人格的独立、个性自由和平观念等最重要的现代人特质，实质上就是现代社会所普遍追求的“公民人格”。因而现代教育培育现代人的核心使命也就只能是培育积极的现代公民人格。［15］p186 这一表述是对我国学校教育培养目标的高度概括与创造性发展。

   新中国成立 70 年来，学校教育的培养目标(中国人的现代化的表达)有多种表述，诸如“劳动者”“接班人”“四有新人”“建设者”等，尽管各有其时代性与合理性，但只有培养社会主义合格公民作为学校教育的培养目标最为合适，用其表达中国人的现代化最为恰当，因为它具有其它各种表述所不具备的广泛代表性、权威严肃性和文化先进性。［16］ 近现代以来，无数思想家、政治家、革命家对改造国民性提出了多种方案，如鲁迅提倡的文学革命、陶知行践行的教育变革、胡适倡导的制度改良等。事实证明，要改造专制统治下的臣民人格，应健全人民民主政治、建设法治社会。

   不仅如此，把培养合格公民当作学校教育的追求目标，也是党和国家教育意志的表达。党的十七大报告明确提出，要“加强公民意识教育、树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民”。2014 年 5 月 4 日习近平总书记在与北京大学师生的座谈会上，指出社会主义核心价值观回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民的重大问题。尽管我国进入了“强起来”的新时代，社会基本矛盾、经济增长方式、社会发展战略正在发生深刻的变化和调整。但是，社会主义的国家性质、主权在民的国家制度属性以及发展社会主义民主政治的努力方向未发生变化。这从根本上决定了必须坚持中国人的现代化即培育社会主义合格公民的基本立场。

五、培育公共理性，促进中国人的现代化

  实现中国人的现代化，培养社会主义合格公民，无疑需要多方面的努力，如发展市场经济，为人的全面发展提供丰富而坚实的物质基础;深化政治体制改革，健全人民民主政治，为合格公民的形成提供良好的政治氛围和实践机会等。此次重大疫情发生以来，少数人的不良行为暴露了很多问题，亟待我们去思考。学生公共理性的培育需要引起高度重视。

  公共理性是理性精神在公共领域的运用，是公民(复数形式)在公共领域之中谋求社会公平与正义的一种推理能力和判断能力。它具有如下的规定性:第一，它是“公民的、民意的，是一种社会约定意识”，［18］是共同体的理性，因而称之为“公共”理性而非私人理性;第二，它是民主国家的基本特征，是合格公民的核心特质;第三，它以追求公共善，实现社会公平正义为目标，超越个体之私或小集团之狭隘圈子;第四，它依赖正常的理性思考能力，而不是听任激情或者任性冲动;第五，它的核心功能是实现社会的有效整合。如果政府和公民都能自觉接受公共理性的行为指南，就既能保持一个良好的社会秩序，又能充分体现个人权利，从而在公民与公民之间、公民与政府之间达成理性和解，实现社会的整合。［7］

  公共理性对于社会进步、国家治理的现代化和人的现代化至关重要，理应成为学校公民教育的核心主题。就此次重大疫情来讲，保护每个中国公民的生命健康安全就是最大的公共善，而实现这种公共善的根本方式是社会合作、信息公开和民主协商。政府官员、专家学者、普通公民既有权力也有义务对公共事务进行讨论。公共理性是作为公民资格的核心要素，公共理性主要通过社会公民实践和学校公民教育来发展和培养。

(一)帮助学生掌握公共理由

  公共理由是公民在公共事务的讨论中所运用的以公共利益为导向并能够被其他公民所普遍接纳的道

理、原由和依据。第一，公共理由的提出者只能是公民;第二，公共理由要被其他公民广泛接受;第三，公共理由必须是正当的依据(即道德的理由);第四，公共理由必须为公共利益服务。公共理由之所以重要，原因在于公民在对公共事务进行讨论时必须要对自己所提出的证据负责，当公民需要对自己的理由负责时就避免了一些信口开河、盲目跟风的“危险”。

  可以从以下两方面帮助学生掌握公共理由:一方面，要使学生了解和掌握公共事件中的事实。理由是事情的依据，而依据则是以事实为基础的。如果公民连公共事件中最基本的事实都无法掌握那么他就没有权利也没有资格对公共事务进行探讨。公民如果在没有充分掌握事实的情况下就进行探讨或者作出决策，那将是十分危险的，他既可能误导别人，也可能被别人误导。因此，学校教师有必要帮助学生掌握获取事实的渠道。自媒体时代的信息获取渠道复杂多样，内容质量良莠不齐，有些所谓的“事实”实际上与事实毫无关系。因此，教师要帮助学生进行区分，提高其分辨能力。另一方面，要引导学生学习专门知识。就本次疫情来说，这是一次重大的公共卫生安全事件，而卫生安全则涉及到一些基本的公共卫生知识、医疗保健知识、公共管理知识、法律知识等。如果公民不能掌握专门知识，那么公共理由也将因为丧失专业性而失去说服力。当然这并不意味着我们一定要将学生培养成某个特定领域的专家，而是要使学生掌握各个领域中最基本的科学事实。

(二)培养学生公共推理能力

  公共推理与一般推理既有联系又有区别。其联系在于，公共推理是一般推理的特殊形式，符合一般推理的界定，具有一般推理的特征。其区别在于，一般推理有是非对错的分别，如数学推理等，其客观结论不可质疑;而公共推理在面对具体问题的时候，其结论是可以讨论的。

  培养学生的一般推理能力，可以从三个方面入手:第一，在课程建设中适当增加逻辑学课程。逻辑学是研究用于区分推理正确与否的方法和原理的学问，“一个学了逻辑学的人，比之一个未思考过推理原理的人，其进行正确推理的可能性要大得多。”［18］p5 目前我国多地的中小学都在探索选修课程制度，这也为逻辑学进入课程体系提供了契机。第二，利用学科教学培养学生的一般推理能力。在我国现行学科体系中，有些学科(如数学、物理等)把养成学生的逻辑推理能力视为核心目标之一，教师在教学时要更加关注这一目标的达成。同时，语言是推理的基础，在推理过程中正确使用命题语句、语言形式、定义内涵对于形成学生良好的推理能力十分重要。此外，还要重视语言类学科(如语文、外语等)对于培养学生推理能力的重要意义。第三，利用课外活动提升学生推理能力。课堂教学注重教师对学生的引导、启发，而课外活动则注重学生的自我训练、自主探索。学生推理能力作为一种技能更需要在实践中提升，让学生亲身参与一些推理游戏、智力运动同样十分必要。

(三)引导学生维护公共利益

  公共利益是一个政治学、管理学、法学等学科都十分关注的概念，各方定义不一，大致是指“社会或国家占绝对地位的集体利益而不是某个狭隘或专门行业的利益”。［19］p3 国家的经济平稳运行、社会的繁荣安定、生态环境的保护、公民基本生活的保障、各项权利的维护、民生福利等属于公共利益。公共利益的受益者是“整体中的大多数人”，不过并不意味着为了实现整体中大多数人的利益可以无条件地牺牲少数人、个别人的合法权益，即便万不得已，也应该对其进行对等的补偿，这正是现代正义原则的核心———保护弱势群体。

  公共理性的宗旨是维护公共利益，故要培育学生的公共理性就必须注重公共利益的维护。教师要引导学生了解公共需求。利益是人满足自身物质需求和精神需求的产物，引导学生维护公共利益首先要让学生明白什么是公共需求，这需要教师在课堂教学时向学生传递公共需求的基本知识，如法律知识、心理学知识、哲学知识等。课堂教学之外，班级活动、综合实践活动等同样重要。例如，学校可组织学生开展关于“公共需求有哪些”“什么是公共需求”的讨论或辩论，以增进学生对公共需求的认识。此外，从政治学的视角来看，“公共利益的本质在于政府以超越私人利益范围的行动所追求的利益。政府同时负有维护公共利益和保护公民个人权利的职能，公共利益的实现重在公私利益之间的平衡”。［20］ ，当我们过分强调公共利益的重要意义时容易忽略私人利益的维护。因此，教师引导学生维护公共利益的同时，还需要维护好学生的私人利益。

  基于教育学的立场，本文阐述了如何培养学生之公共理性，但这显然是不够的。公共理性是复数公民的理性，是共同体的理性，如何让它们具有公共理性精神同等重要，甚至更为重要。依据本文的核心立场，国家的现代化与人的现代化相互依存、互动一体，要促进人的现代化，有赖于把公共理性贯彻到各类制度的设计、执行与改进之中，提升制度体系的公共理性品质。

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