刘长海：华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所副所长

马天乐：华中科技大学教育科学研究院硕士研究生

原文载于《中小学德育》2022年第11期

摘要：在高等教育大众化时代，教师的文化人身份面临挑战，需要重构。从教师学术分类解析视角出发，博耶将教师学术分析为探究学术、整合学术、应用学术和教学学术四个部分，其中，教学学术概念得到学界响应。基于中国文化的重德传统进一步丰富和拓展教师学术概念，教师学术可以被看作学科学术、教学学术、德育学术、人生学术的复合体。要确立教师的文化人身份，教师本人要树立文化人身份自觉，践行终身学习，持续积淀学术力量；学校要将正面指引与制度约束相结合，为教师专业成长提供支持。

关键词：教师文化特质；文化人；教师学术；德育学术；人生学术

自远古时代开始，教师一向被国人看作是一群有学问、有文化的人：他们腹藏诗书礼义，手持书卷典籍，开口闭口都是子曰诗云。在普通百姓大字不识一个的映衬之下，教师凭借文化人身份受人尊重，在学生、家长和全社会面前享有独特地位。然而，随着高等教育大众化时代以及数字化时代的到来，拥有高等教育学历的家长和社会成员比比皆是，教师（尤其是基础教育阶段教师）的文化人身份变得有些黯淡；有些教师在面对拥有硕士、博士学位的学生家长时产生自卑情绪，与此同时，一些家长及社会成员也会对教师的学识品头论足。那么，身处新时代，教师是否拥有文化人身份？如何理解当代教师的文化人身份？本文试图从教师学术分类解析的视角展开论述。

一、教师学术分类解析：博耶等学者的贡献与局限

学术一般指有系统而较专门的学问或知识，如数学、天文学、量子力学等。1990年，美国学者博耶从大学使命的角度指出：“当前美国大学面临的最重要的使命是突破陈旧的教学还是科研的争论，从最具创造性的意义上定义作为一位学者意味着什么。现在是时候确认教授才能的全面内涵和高等教育必须发挥的功能的多样性了。”[1]在此基础上，博耶指出：“大学教授的工作可以被看作相互独立又彼此交叉的四个部分，即探究学术、整合学术、应用学术和教学学术。”[2]在博耶看来，探究学术与学者们谈到“研究”一词时所指的含义最为接近，“在学术领域的一切信条中，执着于知识本身、执着于探究的自由、执着于以一种合乎学科规范的方式朝向探索所指示的任何方向前进处于至高无上的地位”；整合学术强调建立跨学科的联系，“聚合不同学科的观点，形成新的有洞察力的见解”；应用学术填充“在学术的价值和更宽广的社会需要之间存在的鸿沟”，在学术性服务活动中，“理论和实践紧密地相互作用，彼此更新”；教学学术意味着，除了“从事原始性研究”之外，“学者的工作也意味着从本人的研究中折返回来，寻找联系，铺架理论与实践的桥梁，有效地将本人的知识传递给学生”[3]。相比把教学看作一种常规工作，教学学术概念有助于唤起大学教师、管理者及社会人士对教学的敬畏，博耶主张“教授和管理者应该严肃面对教学学术，使用一种研究的方式来评价和改进他们的教学”[4]。

博耶关于教学学术的观点得到了众多欧美研究者的响应，教学学术概念逐步得到较清晰的界定，其中得到较多关注的是舒尔曼的论述。舒尔曼对学术的内涵进行了分析，并将其用于教学学术的分析之中。他指出，“要想被视为学术，这种活动应该包括至少三个要素：它应该是公开的，能够经受批判性的反思与评价，能够由学者共同体的其他成员获得以进行交换和使用”[5]。基于这样的理解，舒尔曼指出当时普遍存在将教学看作私人活动、教学领域缺少同行评议、教学活动创新很少援引同行经验等问题，从愿景、设计、实施、结果与分析五个要素出发对教学活动进行学术化解读，进而提出自己对教学学术的理解：“教学学术应该包括对某些或全部教学行为（愿景、设计、实施、结果和分析）的一种公开表述，允许教师的专业同行进行批判式评价,并且要经得起考验,可以充分运用在同一共同体其他成员的未来工作之中。”[6]

当前，我国学者普遍赞同教学学术概念，认为“大学教学是一种学术活动，具有学术性”[7]，因而要牢固确立教学学术观念，认真处理好教学学术与专业科研和社会服务之间的关系，自觉加强关于大学教学本身的科学研究。着眼于基础教育，李小红等指出，中小学教师的教学科研也是一种学术，中小学教学学术是一种教学水平、一种学术类型、一套“共同财富”和一项系统工程；中小学教师发展教学学术，能够增强职业幸福感，提高创新能力，促进专业能力发展。[8]关于教学学术的内涵，现有研究普遍从知识传递的角度来理解，认为“教学学术是一种由教学内容知识加以表征的学术活动”[9]，“既是传授知识的过程，也是创造知识的过程，在传授知识中创造知识”[10]。一些学者虽然没有直接使用教学学术概念，但强调了研究和改进教学的重要性，如项贤明认为，教师“必须以他的学生最容易理解的方式来把相关知识、观念等阐述清楚，前提是他必须了解学生的知识背景和认识水平等。如果他还了解学生的兴趣爱好，其阐述不仅容易被学生理解，而且学生还喜闻乐见，那教学效果就会更好”[11]。

笔者认为，对于博耶、舒尔曼等学者关于教学学术的论述，我们除了亦步亦趋地引用之外，还可以从贡献和局限两个方面进行分析。就其贡献而言，教学学术概念将教学工作看作教师所从事的学术职业的重要组成部分，引导人们从学术研究而非日常工作的角度来理解教学事务，严肃地将教学看作一门博大精深的学问，比较巧妙地跳出了“科研还是教学”的二元对立式争论。就其局限而言，笔者认为博耶等西方学者对教师所从事的学术工作的分析既不全面也不充分，主要体现在两个方面：一是探究学术、整合学术、应用学术总体上对应的是科研（探究学术对应的是某学科领域内的研究，整合学术对应的是跨学科研究，应用学术对应的是学科知识与其实践应用的联结与互动），将教学学术与这三者相提并论，最终难免导致“以一敌三”式的寡不敌众，即教学学术地位的低迷；二是欧美学者对教学学术的研讨集中于知识传递过程，而没有合乎实际地指出教师对学生的培养不限于知识传递，还包括道德教育和价值观引导，并且，在某种意义上来说，育人的重要性远远高于教学。既然我们强调，立德树人是教育的根本任务，“育人为本，德育为先”是全面发展教育必须坚持的基本原则，“教书”和“育人”是学校教育密不可分的一体之两面，好教师首先应该是以德施教、以德立身的楷模，那么，基于中国文化的重德传统进一步丰富和拓展教师学术概念，引导国内外研究者确认教师引导学生价值观建构的德育和教师完善自身品格的修养所拥有的学术属性，理应成为中国研究者基于中华民族优秀文化对教师学术概念研究的本土贡献。

二、德育学术与人生学术的入场：基于我国重德传统的学术概念再扩展

借鉴博耶的思路，结合我国将“教育”理解为“教书”与“育人”的有机复合体、强调教师“学为人师，行为世范”的优秀文化背景，我们主张进一步分类解析教师学术概念，将教师学术理解为学科学术、教学学术、德育学术、人生学术的复合体。

学科学术包括博耶提出的探究学术、整合学术、应用学术，指教师围绕特定学科领域或交叉学科领域积累理论知识、开展前沿探索、推进实践创新的专业工作及其成果，其标志性成就是专业水平高超、科研成果丰硕。学科学术可以看作是“学术”一词的原始义项，拥有大学学历的人一般会被人们看作拥有专门学问的人。从当前的实际情况来看，中小学教师普遍拥有大学学历，拥有特定学科的专门知识，但很难做出引领学科发展的原创性科研成果。

教学学术指教师在有效进行学科知识传递方面的专业工作及其成果，其标志性成就是教学技艺精湛、教学效果突出。人类文明的传承和创新需要教学，有效的教学要求教师钻研教学规律，探索教学方法，分析学生特点。教学学术概念以及众多教学理论的问世表明，教师所从事的教学工作是一门值得人类不懈求索的大学问，其学术地位不容小觑。例如李吉林老师深耕情境教学，把小学生带到田野观察黄瓜开花的样子而后指导学生进行写作，系统提出了生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境等行之有效的教学策略，[12]充分体现了她高超的教学学术造诣。

德育学术指教师在有效进行价值观引导方面的专业工作及其成果，其标志性成就是价值引领积极、育人成绩优良。德育的宗旨是引导年轻人学习做人，学会过幸福而美好的生活。德育是教人学会做人、学会生活的艰深学问，倡导德育学术概念是落实立德树人根本任务的应有之义。例如苏霍姆林斯基不仅善于与青少年谈心，而且为青少年组织“少年思想家”晚会，引导学生讨论“什么可以做，什么不可能做，什么应当做”等问题，帮助学生在坦率地发表自己看法的时候掌握道德真理，而少年们会“由于掌握了真理而感到极大的喜悦”[13]。

人生学术指教师在提升道德修养、调适心理压力、经营美好生活方面的持续努力及其成果，其标志性成就是人品修养高尚、生活状况美好、表率效应明显。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，教师是学生成长中的重要他人，是学生成长的重要参照，众多学生表示自己在成长过程中将老师作为自己为人处世、求学立业成家的榜样。如习近平总书记在讲话中所说的那样，“老师对学生的影响，离不开老师的学识和能力，更离不开老师为人处世、于国于民、于公于私所持的价值观。一个老师如果在是非、曲直、善恶、义利、得失等方面总出问题，怎么能担起立德树人的责任？”要做到以身作则，教师应该“欲立人先立己，欲正人先正己”，在处理繁杂事务的过程中不断提升自己的人生智慧和道德操守，进而将这种智慧传递给学生。

在将教师学术理解为学科学术、教学学术、德育学术、人生学术的复合体之后，我们可以细致使用这一框架审视当代中小学教师的文化人身份问题。就学科学术来说，大量教师拥有本科及以上学历，掌握了本学科的基础知识和专业理论，对于“教什么”总体上是熟悉的。就教学学术来说，有经验、善反思的教师积累了丰富的教学经验，善于观察和理解学生，善于用符合学生思维特点的方式将知识和技能传递给学生。就德育学术来说，一位公认的好教师首先是一位高超的德育教师，他对学生的教育如春风化雨，既能够在日积月累中引导学生形成良好的生活习惯和价值观，又能够在紧要关头予以当头棒喝让学生悬崖勒马。就人生学术来说，优秀教师普遍人品出众，给学生和家长留下温文尔雅、热情爽朗、富有活力等良好印象，他们对学生的一次微笑、一句鼓励或者默默的扶持常常让学生终生难忘。

如果进一步将教师所拥有的学科学术、教学学术、德育学术、人生学术与家长和普通社会成员进行对比，我们不难发现，教师天然地在教学学术和德育学术上拥有相比其他人而言的优势。由于长期接触特定年段的学生，教师能够很好地分析学生的心理特征、学习特点，较准确地预见学生在这一年段容易出现的问题并做好防范与指引；家长则大多只能在陪孩子长大的过程中学做家长，对特定年段子女适用怎样的教导方式比较茫然，需要得到教师这样的教育专业人士的帮助。由此可见，伴随高等教育大众化及普及化进程，教师的文化人身份不会消解，即尽管由于公民的学历水平总体提升，教师在学科学术方面的文化人身份可能受到挑战，但由学科学术、教学学术、德育学术、人生学术有机混成的教师学术仍然坚挺，教师仍然是当之无愧的文化人。

三、教师文化人身份重构：个体自觉与组织支持

从多角度解析教师学术，只是提示了在高等教育大众化时代重构教师的文化人身份的一种可能性。对于每一位教师来说，要想成为赢得家长和公众信赖的文化人，需要进行持续不断的自觉学习，需要得到严管与厚爱相结合的组织支持。

首先，教师要树立文化人身份自觉，践行终身学习，持续积淀学术力量。

教师要坚定作为文化人的自信和成为文化人的自觉，清醒地认识到学科学术、教学学术、德育学术、人生学术的精进对于做好教书育人工作、当好人类灵魂工程师的基础和前提作用；正确看待学习与教育的关系，踏实走好“先学后教”、终身学习的专业成长道路。毛泽东同志指出：“要当先生，就得先当学生，没有一个教师不是先当过学生的。”诲人不倦的前提，是教师必须学而不厌。这一点，在信息爆炸、社会变迁迅猛的时代尤为重要。

教师要广泛学习，尽可能全面地提升自己。模仿陶行知先生每日四问的倡导，教师可以进行专业成长方面的每日四问：“我的学科学术有没有进步？我的教学学术有没有进步？我的德育学术有没有进步？我的人生学术有没有进步？”为了达成进步，教师可以从如下角度开展学习。一是多读学科书籍，积淀系统知识。帕夫雷什中学的每位教师都订阅一两份本学科报刊，及时更新知识，教师的视野不断开阔，教学水平以及教学效能不断提高，孩子们把教师当做知识之源而被深深吸引。当代教师拥有丰富的获取知识的渠道，要善于把喝咖啡、刷手机的时间用到专业阅读上，逐步建立宽厚的学科知识体系。二是深刻把握社会生活，积淀人生智慧。要引导学生理解生活这本复杂、不确定的“活书”，在适应社会的过程中实现人生价值，教师必须首先拥有对社会生活的深刻把握，善于从黑暗中看到光明，在灿烂中发现不足，以一种积极、进取、开拓的精神应对生活。这要求教师积极关注社会、参与社会，跳出日常琐事的局限，以批判的视角审视人生、审视自我，进而达至事理通达的境界。三是在实践中反思，积淀“活教”之法。教师的学习是为教而学的，学习服务于、落脚于育人，即促进学生生动活泼地成长。教师要努力使教学科学化、艺术化，创造民主、平等、宽松的教育情境，与学生进行心与心的交流，用自己的人格魅力和思想观念来影响学生。这些学问都无法从书本上直接学到，必须在做中学，边实践边反思边总结，逐步生成属于教师本人的教学学术和德育学术。

其二，学校要将正面指引与制度约束相结合，为教师专业成长提供支持。

学校要将教师当作文化人、学者、专业人士来看待，在学校运行中营造尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的浓厚氛围。要为教师合理减负，将教师从填表、迎检等事务性工作中解放出来，将教师从应试教育的轨道中解放出来，让教师能够心平气和地思考“做教师到底要做什么”“我们应该把学生培养成怎样的人”等深层问题。要搭建支持教师终心学习、持续成长的适宜平台，构建教师专业学习共同体。学校领导要发挥道德领导和课程领导职能，与教师（尤其是青年教师）谈心，了解教师专长与需求，指导教师制订专业成长计划并督促其落实；建设具有亲和力的教师专业发展研讨室，布置资源丰富的教师专业发展阅览室，促进教师在轻松、愉悦、安全的氛围中精进学术、提升专业素养；围绕学科学术、教学学术、德育学术、人生学术组织开展有针对性的“比、学、赶、帮”活动，对在各个方面有优异表现的教师进行表彰，鼓励优秀教师向其他教师坦诚分享自己的经验和见解，通过开放、有效的知识分享，提升教师个体和学校组织的知识底蕴、文化个性、思想智慧、发展动力、生命活力；[14]完善教代会制度，加强校园民主氛围营造，增强教师的主人翁意识，不断激发教师投身专业发展的内生动力。

与此同时，学校要注重发挥制度的约束、调节、指引作用，善用制度杠杆，推动教师成长为自律的学习者和自信的文化人。落实以日常听评课、校园巡查为主要形式的常态督导，及时发现并纠正教师敷衍塞责、玩忽职守的不当行为，促使教师形成严格遵守师德规范、认真对待教育教学工作的规则意识。及时向教师通报各级行政部门通报及网上曝光的师德失范事件，提醒教师谨慎对待师生交往、家校沟通，以警醒的姿态对待教育工作中的灰色地带。对于学生、家长举报的不良现象，学校要认真调查、严肃处理，切实发挥制度建设的“底线”保障作用，保持教师队伍风清气正。“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”在学校综合运用正面指引和制度约束手段的背景下，广大教师的文化人身份自然能够很快确立，较为迅速地实现从“要我做”为“我要做”的转变，教师所拥有的学科学术、教学学术、德育学术、人生学术与日俱增，最终受益的，必将是千千万万的学生乃至全社会和教师本人。

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