姜子豪：武汉大学哲学学院助理研究员，华中师范大学道德教育研究所兼职研究员

刘潞：华中师范大学道德教育研究所2021级博士研究生

原文载于《当代教育科学》2024年第4期

摘要：以伦理的视角看，公共生活受陌生人伦理和契约伦理的支配。陌生人伦理排斥道德情感，契约伦理过分注重个人权利和形式合理性，导致美德丧失了存在的空间，本该具有崇高性的道德在公共生活中被拉向了底线水平。当前学校的道德教育理论研究与实践探索在某种程度上呈现出盲目迎合公共生活底线要求的趋势，造成规范主义的突显和美德的消解。正因每个主体（学生）进入制度化的公共生活是不可避免的历史趋势，才呈现出公共生活之于学校道德教育的“美丽风险”。学校道德教育的美丽风险具体表现为：公共生活默认的规范主义对道德教育的侵蚀；道德教育崇尚的美德在公共生活中的消隐。公共生活伦理视域中道德教育的危机不仅仅是道德教育的内部问题，更是制度伦理的问题。要摆脱学校道德教育制度化趋势的负面影响，就要健全“扬善”的制度功能，强化“正义”的制度建设。

关键词：道德教育；公共生活；契约伦理；陌生人伦理；制度正义

一、问题的提出

随着公民社会的兴起，公共生活的重要性愈发受到重视，教育理论与实践领域也兴起了一股公共性转向热潮。公共生活以陌生人伦理为前提。不同于熟人社会的亲密无间，陌生人社会时常被教导“害人之心不可有，防人之心不可无”，将陌生人视为潜在的“威胁”。陌生人社会中的人性如鲍曼（Zygmunt Bauman）所揭示，“我们周围的人看起来都守口如瓶，很少有人会急着要帮助我们；人们在回应我们求援的呼声时，我们听到的却是让我们自力更生的劝告。”[1]因此，尽管学校提倡培养“公共人”，但长此以往，便会形成学校道德教育目标之“培养有道德的学生”与公共生活社会需要人才之“适者生存的人”的二律背反。价值观冲突导致的迷惘、理想与现实之间的失调，都源于一个最根本的矛盾——成为一个学校认定崇高美德之人，还是仅成为一个法律认定不逾矩之人？什么才是道德教育要培养的“好学生”？学校道德教育很难调和两种观点。[2]显然，在当前我国学校道德教育理论与实践中，默认选择了后者。学校德育领域呈现出盲目迎合公共生活底线要求的趋势：以人教版《道德与法治》教材为例，首先，德育教材的名称从《品德与社会》《品德与生活》转变成《道德与法治》无疑是为了凸显法律制度对于维护公共秩序的基础性作用。其次，其中的公共性内容占了全部教材内容的大多数①，这些内容多涉及“班级”“校园”“公共生活”“公民”“国家”等，教材的编排也遵照“个人—家庭—学校—社会—国家—世界”等伦理实体的扩展逻辑（除“个人”外）。这种最低限度的道德要求依然是一种底线伦理：道德教育虽然在主观上赞赏美德的培育，但客观上造成的结果是——学生只遵守基本的公德即可，无须拥有崇高的美德。公共生活本身并非完美的公民场域，它所遵循的契约伦理和陌生人伦理将人的道德拉向了底线水平，使人们的卓越道德品质失去了存在的必要性。

现代社会中公共生活的陌生人伦理和契约伦理所规定的实际上是由一系列规范、义务、法则、程序等组成的规则系统，因而它本质上是一种客观化的制度。制度不仅是重要的规范力量，也是重要的育人力量，制度规定了特定的价值导向，隐性影响学生的道德养成。[3]受社会治理现代化理念的推动，公共生活的制度化成为大势所趋。教育的公共性与道德的公共性要求将道德教育置于社会公共性的视域下进行考量。[4]因此，不仅要接受每个主体（学生）进入制度化的公共生活是不可逆转的历史趋势，更要思考如何摆脱制度化趋势的负面影响。道德作为人类的精神活动，不能仅仅停留于对现实世界的迎合，正应该是对现实世界的超越，追求一种理想的精神境界。理想与现实的矛盾运动推动着人类向至善方向前进，“也使个体不断自我完善，自我升华。”[5]因此，“道德教育的要旨不在于使受教者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在使他们掌握：人们的行为可能是怎样的？应该是怎样的？道德的理想是什么？人何以接近这种理想？道德教育如果离开了这一要旨，它就不能称其为道德教育……没有这种超越，道德教育只能趋于消亡。”[6]

本研究旨在揭示在公共生活的陌生人伦理与契约伦理的隐形支配下，学校道德教育趋向于培养“公共人”的美丽风险，并在此基础之上探讨化解风险的制度方案。探求公共生活与道德教育之关系，不仅是纯粹的理论问题，同样包含了强烈的现实观照。特别是当前我国的公共生活不断成熟，制度化的规则与法律渐趋完善，更加迫切地要求我们关注个体的内在心灵秩序。理性而清醒地认识公共生活的兴起所带来的重大挑战，才能让每一个教育者回答好新时代的道德问题。

二、理论基础：公共生活的伦理镜像

公共生活是人们在公共空间里相互联系、相互影响的共同生活。与家庭生活和学校生活比较，公共生活的领域更加广阔。现代公共生活建立在陌生人社会的基础上，陌生人之间的情感联结十分薄弱，但又不可避免相互交往，亟待建构一种基于普遍理性的公共规则以调节陌生人之间的关系，于是产生了契约。以伦理视角观照公共生活会发现，契约伦理和陌生人伦理共同构成了公共生活的两大伦理基础。

（一） 陌生人伦理：“道德异乡人”

现代公共生活是一个由陌生人组成的庞大系统，我们无时无刻不面临着如何同陌生人交往的伦理问题。陌生人社会的来临打破了传统熟人交往的伦理格局，在与陌生人交往时面临着“一无所知”的困境，产生了恐惧、防范甚至敌视的态度，致使我们对陌生人的处理方式变成了划界与隔离。划界并不仅是物理空间中的界限，更是一种心理倾向。人际交往由熟人社会的“守望相助”转变为陌生人社会的“冷漠相防”，我们在意识中清晰地辨识出熟人与陌生人，并用语言符号将二者标识为“自己人”和“别人”。划界的结果是我们将陌生人从自己的团体中隔离，例如在公共领域中，虽然处于同一场合，人们似乎本能地和“自己人”聚合在一起，在空间上排斥陌生人。

人们对陌生人的不熟悉不仅形成了一种心理阻隔，也形成了一种道德阻隔，陌生人同时成了“道德异乡人”[7]。传统社会中，熟人之间是一个道德共同体，这种道德共同体实质上是将以个人为中心的伦理关系总体化，其结果是以亲缘、血缘、地缘为中心的道德共同体成为每个个体存在的终极意义。这个共同体有着强大的情感联结，它不仅规定了每个人的生存场域和生活方式，还规定了他们的价值归宿和人生幸福。在这样一个终极实体中，每个人都背负着对别人的道德义务，传统纲常中的“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”正是这种道德义务的真实写照。熟人社会中的道德义务往往是积极义务，它与消极义务和底线义务相对。“积极的义务源于你的需求依赖于别人的服务；消极的义务源于你的正常生活依赖于别人的自我克制”[8]。熟人社会中的积极义务甚至容易发展成“搭关系”“讲情面”“走圈子”的道德文化。陌生人社会中，道德共同体赖以存在的基础丧失殆尽，人与人之间彼此并不负有积极的道德义务，原来的道德义务也被“不伤害、不干扰、不妨碍”等消极义务所代替。正是在这样的背景下，有学者提出了底线伦理的道德要求，底线伦理的核心要义是“不违反基本的道德要求”[9]，这样的定义与其说是底线伦理，不如说“将道德法律化”，模糊了二者之间的界限，道德也剔除了超越性和崇高性。只要不违反基本的道德规范，对陌生人的冷漠甚至无情都沦为逻辑上的必然。这样一来，公共生活中只剩下了照章办事，而关怀、爱护、奉献等崇高的道德情感都成了奢侈品。

（二） 契约伦理：个人权利与形式合理性

社会生活市场化和商品化推动了个体意识的觉醒，促发了人类社会从身份向契约的历史转型。契约的本质是自由平等的主体通过协商将特殊意志统整为“合意”，它一旦形成就成为拥有支配属性的制度性安排。契约的伦理属性首先体现在它是调节人与人、人与组织或组织与组织之间关系的重要形式，规范和义务是指导契约伦理行为的两种基本方式。其次，契约伦理内含着道德观念，即签订契约的主体彼此负有诚实守信的道德义务，丧失信用的主体很难与其他主体形成契约关系。

契约伦理虽然维系着公共生活运行，但其本质上却是排斥道德崇高性的。一方面，契约伦理是一种基于个人权利的伦理，对个人权利的过分关注势必造成美德生存空间的萎缩。无论是霍布斯（Thomas Hobbes）、卢梭（Jean-Jacques Rousseau）还是罗尔斯（John Bordley Rawls），他们的契约理论都基于基本的人性假设，即每个人都是自私自利的。每个契约主体都追求个人私利的最大化，在契约规定的义务范围内不愿意也不需要具有崇高的道德品质，因为崇高的利他道德品质势必与个人私利相冲突。另一方面，也是更为重要的方面，即契约伦理遵循形式合理性，它诉诸理性计算原则以保持公共秩序的连贯性，循规蹈矩、墨守成规是其基本特点。关于合理性的溯源，韦伯（Max Weber）将合理性问题看作是目的论的，人的行动如果能构成实现目的的有效手段，那它就是合理性的，否则就是非理性的。[10]当我们将合理性的概念用作社会结构的分析时就产生了形式合理性与实质合理性的区分：实质合理性是价值和意义的合理性，它在不同的价值和意义之间做出主观的逻辑判断；而形式合理性的特征在于手段和程序的可计算性，它是基于事实关系做出的因果判断，因而是客观的。因此说，现代公共生活中的企业经营、行政管理、法律制度等遵循的都是形式合理性的原则。形式合理性作为一种理性形式发展到极致时，人们只追求规则与程序的完善，不考虑个体的特殊意志，公共生活被锁定在客观化的制度化规则之上，依靠程序的连贯性确保公共生活秩序的稳定性。在此情况下，公共生活成了“无人”的生活形式，一切包含了同情、关怀、仁爱等情感的道德品质都成了非必要的事物。

从个人权利和形式合理性两方面来看，契约伦理都具有排斥崇高道德的倾向，这使公共生活变成了没有温度的机械化工厂，人们投入知识、资本、时间、劳动等要素，产出法律、政策、制度等产品，这些产品反过来又约束人的行为，整个公共生活都丧失了道德生机。

三、公共生活之于学校道德教育的美丽风险

格特·比斯塔（Gert Biesta）提出，教育过程和实践并不是完美运行的机器，教育总是含有风险的，我们应该接受这种风险，并且视其为积极事物，比斯塔称之为“教育的美丽风险（the beautiful risk of education）”或称“教育之弱（the weakness of education）”。[11]公民社会的兴起使得公共生活的重要性愈发凸显，教育领域的公共性热潮也随之上涨，每个主体（学生）进入制度化的公共生活是不可避免的历史趋势，在其过程与实践中也不可避免地呈现出迎合公共生活底线要求的“教育之弱”，这就是公共生活之于学校道德教育的“美丽风险”。在公共生活中，由于陌生人伦理和契约伦理对崇高道德品质的排斥，个体的一切活动被合理地限定在消极义务之中，作为培育主体崇高道德品质的学校道德教育陷入了尴尬的境地——它更多地规定个体不能做什么，却很少鼓励个体应当做什么。相对于社会而言，教育的独立性十分有限，教育方针、培养目标、教育内容、教学方式、评价制度等内容受社会支配更多。因此，如果社会不要求主体具有崇高的道德品质，只需要他们遵守最基本的道德规范，那么一切试图培育完满人格，追求崇高道德理想的教育努力都将变成无用之功。特别是教育具有适应社会发展的本性，社会中的公共生活越发达，它对教育尤其是道德教育的影响也就越突显。

（一） 公共生活默认的规范主义对美德的侵蚀

鲍曼指出，在陌生人的伦理学中，对规则的遵守就是全部，[12]公共生活中陌生人伦理所默认的规范主义正在逐渐侵蚀学校的道德教育。道德教育离不开规范，不过现代学校将规范作为主要甚至唯一的道德教育范式则是一种规范主义的弊病。规范主义是伴随公共生活而来的。公共生活注重个体的权利平等，以普遍化的道德理性给所有人提出相同的道德要求，形成了一种扁平化的伦理关系，人与人之间除了基本的规范性要求外，不再负有额外的道德义务。公共道德是普遍的、共同的，平等地、无差别地对待工作、生活交往的对象，而不是情境化地个别对待。[13]在伦理学中，以功利主义和义务论为代表的规范伦理学具有这样一种鲜明的特征：追求放之四海而皆准的普遍化道德规范，以理性化和抽象化的原则、义务或命令排除个体意志的特殊要求。

规范主义的道德教育以理性计算的方式评估个人利益得失，其结果是排斥道德情感。道德教育中的理性与情感向来存在着张力，当规范主义的道德教育过分依赖普遍化的道德理性时，自然就忽视了特殊意志的道德情感。当代美德伦理学对规范伦理学的攻击点之一恰是其忽视道德情感。由于规范伦理学关注的是道德规范的普遍合理性问题，这使其成了一种去人格化的道德主张，行为是否合理的主要依据是其是否符合规范，而个人的情感体验在其中找不到位置。因此，规范伦理学是适应陌生人社会的道德理论，陌生人社会中人与人的交往没有情感基础，依赖的是普遍理性，它无法为道德情感与道德关怀提供发展空间，这就不可避免地使道德与道德教育走向了异化。

规范是外在于人的，它虽有其合理性但过分倚重外在规范会使学生丧失内在的道德动机。道德动机是道德行为的内驱力，也是判断一种行为是否称为“道德的”的重要标准。规范主义的道德教育将道德锁定在消极性的道德指令中，学生不得不机械地服从道德戒律，消解了要去做某事的道德冲动，只剩下不去做某事的利益考量，这使得道德仅剩下理性计算的形式合理性，原本具有超越性和崇高性的道德行为沦为精心计算后的被动服从。当道德行为失去了道德动机，实际上就失去了实质合理性的内核而不再是“道德的”行为了。不仅如此，当代学校中的道德教育表面上追求崇高的道德理想，实际上却遵循着“不求有功，但求无过”的消极心理，这种潜规则化的教育心态反过来又强化了规范主义的道德教育。对此有学者评论道：“当学生能够利用工具理性去计算个人利益，不去做失去理性和得不偿失的事情，如此学校德育就可以避免重大失误了。”[14]以现代的眼光审视，这何其不是一种道德的沦丧。

（二） 道德教育崇尚的美德在公共生活中的消隐

美德的消解和规范主义的盛行是一体两面的。所谓美德是主体在道德上所获得的卓越成就及其显示的优异品质，[15]它体现了个体超越基础性道德规范的更高层次的价值追求，换言之，美德是一种崇高的道德。作为义务论者的康德也推崇“卓越”或者说“德性”，向往道德卓越和理想的道德个人。[16]在道德哲学中，美德伦理学立足于特殊主义的道德立场，追求一种完善的道德目的论，在坚持历史主义和共同体的语境的同时，反对依普遍理性而确立的道德规范。美德伦理学追寻古典的美德脉络，运用历史叙事的方法力图使美德建构在主体人格和特性的基础上。

现代公共生活中的陌生人伦理和契约伦理以个人权利为基础，在此基础上追求主体的人格平等、机会平等、地位平等，然而美德却是一种内含着道德价值序列的等级秩序，对不同的主体有不同的美德要求。例如古希腊思想家所要求的统治者的美德和平民的美德有等级之分，中国古代儒家思想中也有“君子之德风，小人之德草”的道德等级差异。此外，美德系统内部也有价值高低之别。古希腊的亚里士多德在诸多德目中选取了勇敢、正义、智慧和节制作为“四主德”，强调四者在所有美德体系中的崇高价值地位。中国古代的《孝经》将孝视作一种“至德要道”，并有“百善孝为先”的德性教化，这无非也是强调孝道在诸美德中的价值优先级。现代公共生活中的陌生人伦理和契约伦理建立在个体平等的理念基础上，对每个人的道德要求呈现同质化倾向，既没有对不同主体的不同要求，也不会在美德系统内划分差异化的价值序列，因而从古典延续至今的美德传统作为一种等级化的道德主张无法被现代公共生活扁平化的道德要求所接纳。

仔细考察当前的学校德育教材就会发现，大部分内容被公共生活所统摄，主要围绕如何通过道德与法治的双重保障维系公共生活的基本秩序，这样一来美德在道德教育中的重要性被严重削弱了。首先，德育教材的名称从《品德与社会》《品德与生活》转变成《道德与法治》无疑是为了凸显法律制度对于维护公共秩序的基础性作用。法律在陌生人社会中是一种强制契约，它通过对个体基本权利和义务的规定将某些道德法律化，其结果导致人们不再追求崇高的美德，只要不违反法律所要求的基本道德规范就可高枕无忧。其次，当前的教育制度在某种意义上演变成了行为规训系统，成为一种典型的消极制度。教育制度以其权威性、强制性以及普遍性规范学生的行为，“在教育教学过程中，所有学生都应遵循学校的各种规章制度，否则就会受到学校的惩罚”[17]。这种消极制度在当前的学校教育中不仅没有消退的趋势，反而愈加受到重视。教育部于2020年底颁布了《中小学教育惩戒规则（试行）》，其中的教育惩戒是指“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”可以说这些举措为消极制度的滋生提供了合法性依据。这一规则通篇是对学生的不当行为给予禁止或否定，对违规违纪的学生进行惩罚与矫治，但是对于那些勇于对抗不当行为的学生应该给予何种奖励则毫无观照。公德教育体现了个体权利平等的基本假设：每位学生进入公共生活时都被等同视之，既没有违反道德法则的特权，也没有额外的特殊道德责任。这种最低限度的道德要求依然是一种底线伦理：道德教育虽然在主观上赞赏美德的培育，但客观上造成的结果是学生只遵守基本的公德即可，无须拥有崇高的美德。我们并不反对公德，只是反对将人的道德合理地限制在低水平，道德不应该仅仅是底线，更是应该是崇高的、优异的品质。

四、化解公共生活中道德教育风险的制度方案

在承认学生进入制度化的公共生活是不可避免的历史趋势之时，也必须尝试摆脱制度化趋势的负面价值，因为承认“风险”美丽（积极）的一面并非不加限制地歌颂所有具有弱点的事物。[18]作为道德教育的有机组成和重要维度，制度与道德相涉相融、交相辉映、难以割舍。[19]公共生活伦理视域中，道德教育的风险不仅仅是道德教育的内部问题，更是制度伦理的问题。因此，要想化解公共生活之消极性给学校德育带来的风险就必须从制度入手进行改进，建构一种正义制度。除了发挥制度的惩恶功能，更要健全“扬善”的制度功能，优化正义的制度安排。

（一） 健全“扬善”的制度功能

基于现代个体“怀赏畏罚”的人性，健全“扬善”的制度功能。制度固然有“惩恶”的基本功能，但是对于公共事务来说，鼓励善行比惩罚恶行更容易促进公共利益。人类学家诺瓦克（Martin A. Nowak）等人曾组织了一场公共品博弈实验，进行了三场“诊疗”实验和一场控制实验，其中一号诊疗实验中加入了惩罚机制，二号诊疗实验中加入了奖励机制，三号诊疗实验中加入了惩罚与奖励机制。实验结果表明，奖励诊疗组在公共品博弈过程中保持了很高的贡献数额，总分也比控制组高出许多。诺瓦克通过实验得到这样一个结论：从有益于公共事业并促进合作的角度讲，奖励比惩罚更加有效。[20]与惩罚相比，奖励的手段能够引导出更多富有创造性的合作方式。奖励不仅仅能让我们以合作的精神高效工作，还能激发出创造力。发明创造的催化剂是奖励，而不是强制，也不是那些不得不做的职责安排。从这一研究也可以看出，要构建“鼓励人们行为之应如何”的制度规则系统，它内含着实质性的奖赏。

人类社会发展的一个基本事实是“资源有限而人之需要无限”，人为了能够更好地生存与发展必然会“求赏”以尽可能多地获取资源、“避罚”以避免现有的资源遭受损失。当我们将人的行为限制在不做某事之上，显然更加注重的是制度的惩恶功能，公共生活中的陌生人伦理和契约伦理显然更具有这样的倾向。正是限制型制度的盛行和鼓励型制度的凋敝，人的道德被限制在低水平上，人们追求更多的是“不做坏事以避免受到惩罚”。鼓励型制度之“鼓励”是对限制型制度之“限制”的解除和否定，就道德问题而言是解除对底线道德水平的限制，鼓励人们追求更高层次的道德，使制度更多地倾向于扬善而非惩恶。当前教育制度的制定者只考虑到如何对消极行为进行规训，却没有注意到更重要的教育方式在于鼓励、奖励那些积极行为。实际上奖励是一种重要的道德教育方式，它是“使受教育者养成社会所欲求的美德的教育疏导方法”[21]。教育制度的制定应更多地吸纳道德奖励机制，使学生从美德实践中获得快乐感，以此进一步激发他们的道德需要，促动他们产生更为强烈的美德实践愿望。

对于充斥底线伦理思维的公共生活来说，真正有效的制度不应仅停留于限制的层面，更应该发展为对道德行为的激励和奖赏。美德作为一种崇高的道德，体现了人的创造性和超越性。从发生学的角度看，人之美德的产生超越了生物学意义上的自然，建立起人所特有的关系体系。人在自然中的独特价值不在于人的动物本能，而在于对自然本能的超越和创造，这种超越性、创造性体现了人作为类本质而存在的尊严，也是人与其他动物相区别的根本规定性。美德是人类本质对象化的产物，它使人意识到自己作为万物之灵的崇高特性并不断追求这种崇高性。在某种意义上，正是美德将人类精神状况推向了高峰。然而当代公共生活的陌生人伦理和契约伦理使道德渐趋规范化，美德的崇高性和超越性在规则系统中隐退。扬善的制度作为一种正义的制度，不将人的道德限制在较低的水平上，而是激励人们不断超越现有的道德水平，激发人的道德情感，使人追求更高层次的美德，所以从人的超越本性来看，扬善制度及其正义属性和美德具有内在一致性。

（二） 强化“正义”的制度建设

从制度建设的价值取向出发，建构正义的教育制度。任何制度都以一定的价值认识、价值判断和价值取舍为前提，都以一定的伦理精神为底蕴。公共价值相较于道德教育价值具有一定的优先性。当我们将化解公共生活中学校德育危机的制度安排界定为“鼓励人们行为之应如何的规则系统”的“扬善”制度时，在逻辑上就必然要回答另一个问题：我们鼓励人的行为往何处去？

“人类需要的无限性”与“满足需要之资源的有限性”之间存在恒久的矛盾，这意味着人们为了争夺资源一定会发生冲突。迄今为止，调解这一矛盾最有效的原则就是“正义”。罗尔斯在《正义论》的开篇就曾说过，正义是社会制度的第一美德，也是人类活动的首要美德，正义不容妥协。[22]正义的制度首先是充满情感关怀的。相较基于普遍道德理性而建构的制度，正义的制度致力于促进人与人之间的仁爱、关怀、体谅、同情，关注个体的情感价值，在道德教育中建构正义的制度能够有效激发学生的道德情感。对违反制度正义的非正义者，人们常常会怀有一种既含道德愤慨又含有一定利益计较的情感反应，这种情感反应就是正义感。因此，正义制度所激发的“正义感”是人们道德行为的内驱力。依照“积极制度是鼓励人们行为之应如何的规则系统”的定义，鼓励的本义是激发人的行为，相比于“限制”，更强调一种内在的主动因素。一种制度之所以鼓励人们的行为，其背后的动力也是情感，如果没有超越原则和规则的各种情感体验，道德就是冷血的。休谟曾注意到，情感是驱动道德生活的重要力量，理性在情感面前是无力的。正义感在道德行为的发生机制中处于关键环节，它本性上具有趋向于行动的愿望，若人们缺少义愤、愤慨等情绪体验，正义感将无法生成与显现，人们就会表现出对不义之事的冷漠。

正义想要有效解决“人类心灵的某些性质和外界事物的情况相结合所产生的难题”，其内涵就应被界定为“给人以应得”。如果我们从权利视域反观“应得”的内涵就会发现，以个体权利为核心的正义原则与契约伦理的价值取向不谋而合：二者都以个体对权利为基础，权利构成了个体对维持自身生存与发展所获基本资源的正当诉求。然而这种正义原则却有着内在的不足：其一，正如前文所说，个体权利的膨胀容易导致美德生存空间的丧失。其二，追求个体权利的个人之间倾向于相互疏离而非团结，因为个体在权利诉求上可能存在不一致的状况。若是用以权利为核心的正义观建构公共生活的制度规则，必然会为了保护权利而继续倡导一种“不伤害、不妨碍、不干涉”的底线伦理，公共生活也会再度陷入排斥道德崇高性的境地。因此，必须引入一种以“需要”为核心的正义观来重建公共生活的制度规则。以需要为核心来建构正义，其内涵就变成了“给人以需要”。这一正义观“建立在某种有关每一个人对于基本需求和满足这类需求的手段的申言的平等性的解释之上”[23]，体现了存在论意义上对人之内在价值的普遍关切，将人本身视为最高尊严，具有人道与关怀的特质。以需要为核心的正义观是根据个体的需要进行社会资源的分配，它不仅能关照到人的普遍需求，还能关照到特殊个体的不同需要，特别是对于那些因处境不利而无法做出更多贡献的群体以更多的关爱。海特（JonathanHaidt）曾指出，道德的内涵不仅仅止于伤害和公平，还需要正义之心，正义之心就像一种味觉感官，能感受到关爱、公平、忠诚、权威、圣洁等五种道德滋味。[24“]给人以需要”正是这样一种正义之心，它不以个体对外部世界的贡献作为衡量其价值的依据，而是充分关注人之为人的内在价值，秉持人道主义的价值关怀进行社会资源的分配，这种人性化的正义观对公共生活的建构才是合理的。

正义的教育制度之所以重要，是因为它能有效激发学生身上的正义感。教育制度的正义属性为学生提供了是非判断的依据，使他们一方面对正义行为抱有一种源于理性却又超越理性的尊崇，另一方面对不义行为怀有愤慨。当我们将正义的内涵确定为“给人以需要”时，这种正义感就不仅仅是对事实本身公正与否的价值判断，而是包含了同情、关怀、人道、怜悯等多种道德情感。美德产生的前提正是这些道德情感。生活中的美德叙事之所以能打动人，其前提也是“凡是人类都有其特殊的道德情感和伦理亲缘，比如，家庭血亲渊源的自然人伦情感，人类的基本同情心和爱心，社会正义感和道义感等。”[25]当正义感带动学生的道德情感体验，自然能有效激发学生的行为。不过正义的制度对学生道德行为的影响并不是直接的，制度以情境为中介才能影响个人行为。制度情境通过“激活与激励”的双重机制，用外在的道德元素刺激个体内在的道德感，“制度情境在激活个体的道德感时，也预期着个体的道德行为；在激励个体的道德行为时，也在激活着个体的道德感。在这个意义上，‘激活’与‘激励’是合二为一的。”[26]根据这一原理，教育制度的制定者要以正义原则为基础，为学生创设更为具体的制度情境并引导学生积极参与，让正义的教育制度有效影响学生的行为习惯。

注释：

①据统计，人教版《道德与法治》教材一至九年级共70个单元，其中涉及公共性内容的共44个，其范围囊括了“班级”“校园生活”“社会生活”“公共生活”“公民”“国家”“世界”“生态”等，占全部单元数的60%以上。

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