01 作者介绍

程红艳

华中师范大学教育学院教授

华中师范大学道德教育研究所所长

陈珊珊

华中师范大学道德教育研究所2023级博士生

02 摘要及关键词

摘要

数智技术深度嵌入教育场域 ，根本性地重构着教师看见学生的方式 。基于唐 ·伊德技术现象学和列维纳斯他者伦理学的视角 ，本研究提出教师伦理知觉的概念 ，并据此揭示技术中介对教师伦理知觉引发的四重遮蔽 : 身体隐退阻断面容知觉的具身通道 ，数据越位遮蔽对学生的整全理解 ，他者僭越消解学生作为真正他者的伦理优先性 ，背景技术侵蚀师生伦理相遇的空间条件 ，四重遮蔽构成了从知觉通道到知觉对象、从知觉关系到知觉空间的结构性效应 。为复归被遮蔽的教师伦理知觉 ，亟须防范教育空间的技术噪音、培育教师批判性的数据诠释能力、确立学生作为他者的优先性、创生师生伦理相遇的信任空间 , 以在承认技术构造性力量的前提下重申教师的伦理主体性。

关键词

技术中介；技术现象学 ；他者伦理学；教师伦理知觉

（原文载于《现代远距离教育》2026年第2期）

03 正文内容

人工智能、大数据等数智技术正在重塑人类社会的交往形态与存在方式 ，技术已从单一领域的赋能工具 ，演变为深度嵌入社会的中介性构造力量 。美国技术哲学家唐 ·伊德（ Don Ihde）曾开宗明义地指出 ，人是在技术之中生活、活动和存在的 ，人的生存本身由技术所构造 。在数智时代 ，教师同样是在技术之中存在的 ，教师对学生的感知与回应本身也已被技术所中介和构造 。师生关系正由传统“教师 - 学生”的直接结构转变为“教师 - 技术 - 学生”的中介结构 ，这一转变根本性地改变着教师“ 看见”学生、回应学生的方式 。技术作为中介不仅改变教师的教学手段与方式 ，更深度重构了教师作为伦理主体感知和回应学生的前提性条件。

学界对数智时代教育伦理的探讨大致沿三条进路展开 ：一是从技术伦理层面 ，关注技术应用引发的数据泄露[ 1 ] 、教师专业判断削弱[ 2 ] 及师生 关系变革 [3 - 4 ] ；二是从规范建构入手 ，确立数字伦理框架[5 ] ，厘清教师职业道德的伦理基础[6 ] 与实践边界[ 7 ] ；三是运用技术现象学审视教育中的人技关系[ 8 ] 与师生关系 [ 9 ] 。整体而言 ，既有研究多囿于现象描述与外部规范建构 ，对技术重构教师专业伦理实践的内在机理缺乏深入追问 。谭维智等指出 ，算法对教育活动制度的深度融入导致实践智慧的三重作用无法充分发挥 ，造成了知行分离的实践智慧困境 ，表现为实践智慧的萎缩、失能与架空[ 10 ] 。这一观点揭示了技术中介对主体实践能力的系统性侵蚀 ，然而更为根本的问题在于技术所遮蔽的不仅是教师“如何判断”与“如何行动 ”的实践智慧 ，更是教师“如何感知”学生作为伦理主体的知觉条件本身 。师生之间的伦理相遇 ，首先发生在具身感知层面 ,教师对学生脆弱性与发展需求的前反思觉察 , 是一切伦理判断与伦理行动得以发生的起点 。当技术成为师生交往的恒定中介 ，教师感知学生的通道被技术持续构造 ，若仅停留在外在伦理规范的修正 ，而并未触及知觉层面 ，便难以从根源上回应技术带来的伦理挑战 。真正有深度的理论回应 ，不能止步于对技术应用的边界约束 ，而需深入技术中介知觉的内在机理 ，从存在论层面厘清技术遮蔽教师伦理知觉的具体逻辑 。有鉴于此 ，本研究基于唐 ·伊德技术现象学和列维纳斯他者伦理学的视角 ，尝试提出并阐释“教师伦理知觉”的核心概念 ，系统剖析技术中介视角下教师伦理知觉的四重遮蔽形态 ，进而提出复归路径 ，为数智时代教师伦理建设提供有益的理论参照与实践指引。

一、技术中介视角下教师伦理知觉的理论基础与概念建构

技术并非外在于人的中性工具 ，而是深度嵌入人与世界之间、参与构造人之知觉经验的存在论中介。在伊德看来 ，哲学考察的对象不再是“人 - 世界”的直接知觉关系 , 而是“ 人 - 技术 - 世 界 ”的 中 介 知 觉关系[11] 。

（一）唐 ·伊德技术中介视角下人技的四种关系

基于后现象学的身体主体立场 ，唐 ·伊德从人与技术、世界的交互结构差异出发 ，提炼出具身关系、诠释关系、它异关系、背景关系四种典型的人技关系形态 。四者并非彼此割裂的静态分类 , 构成了人 - 技术 - 世界关联的连续谱系[ 11] 。

其一 ，具身关系是最贴近原初身体经验的人技形态 ，技术扮演着身体感官与行动能力的延伸角色 , 以“ 准透明”的方式融入人的身体知觉图式 ，成为主体通向世界的感知通道 。具身关系的核心是技术的“透明性”，其关系结构可表述为 : ( 人 - 技术） → 世界[ 12] 。其二 ，在诠释关系中 ，技术通过提供信息与数据成为人与世界关系的中介和可供人解读的“ 世界文本”。与具身关系不同 ，诠释关系中技术始终保有一定的可见性 ，人通过阅读技术输出的符号、图像、数据来把握世界的属性 ，其注意力落在技术本身之上完成解读动作 ，其关系结构呈现为 : 人 → ( 技术 - 世界） [ 12] 。其三 ，在它异关系中 ，技术作为具有自主运作逻辑的“ 准他者”与人互动 ，这也是技术人工物最能凸显自身独立性与异质性的关系形态 。技术不再服务于人与世界的连接 ，而是自身成为互动的独立端点 ，呈现出不可完全驯化的它者维度 ，其关系结构为 ：人 → 技术 - ( - 世界） [ 12] 。其四 ，背景关系是最为隐蔽的人技形态 ，技术扮演着隐性环境支持的角色 ，如同空气或水分一样构成人的生活世界 ，成为生活世界不可或缺的背景 。技术以“不在场的在场”方式存在 ，与世界融合为一体的生活场域 ，虽不在意识的焦点中显现却构成经验得以展开的背景条件 , 其结构为 : 人 ( 技术/世界） [ 12] 。据此 ，本研究进一步阐明人技关系类型、技术扮演的应然角色及其在教育场域的理想样态（ 如表1 所示） 。

（二）列维纳斯他者伦理学的核心脉络

列维纳斯他者伦理学以“绝对他者”为核心 ，突破了传统存在论将他者同化于自我的总体性逻辑 ，为技术时代的师生伦理关系提供了根本性的价值标尺 ，也丰富了伊德认知知觉框架的伦理维度 ，其核心命题可归纳为三点。

第一 ，他者的绝对外在性与不可还原性 。列维纳斯反对西方哲学中将他者纳入自我认知体系、以总体性消解他异性的传统 , 主张他者具有不可被同一、不可被占有、不可被概念完全把握的绝对外在性 。概言之 ，他者的显现不能被还原为自我的经验、认知或分类 ，而始终保有超越性的维度[ 13] 。在教育场域 ，学生即具有绝对他异性的存在 ，任何数据画像、标签定义、目标预设都无法穷尽学生的生命可能性 ，这正是教师伦理知觉需要守护的核心边界 。第二 ，面容是伦理的原初显现 。列维纳斯提出 ，他者通过“ 面容”向我显现 ，面容并非物理层面的五官 ，而是他者赤露、脆弱且无权的存在状态的直接呈现 。面容的显现本身就是一种伦理召唤 ，它先于我的理性判断与自由选择 ，将我置于责任之中—“ 面容打开了原初的话语 ，它的第一句话是任何‘ 内在性 ’都不允许回避的义务[ 12] 。”对教师而言 ，学生的眼神、表情、沉默乃至抗拒都是面容的显现方式 ，都承载着先于认知的伦理召唤 ；教师的伦理知觉就是对这种面容召唤的前反思觉察 。第三 ，责任的先在性与不可替代性 。列维纳斯认为 ，伦理的本质是我对他者的责任 ，且这种责任先于我的自由意志 。更为根本的是 ，这种责任具有不可替代性 ：说“我”，就意味着占据一个相对于诸责任来说具有优先性的位置—对于这些责任 ，没有人能够取代我 ，也没有人能够使我免除它们[ 12] 。对应教育实践 , 教师对学生的伦理责任无法被技术完全替代 ,AI 的模拟共情、数据化管理都不能消解教师本身的责任主体地位 ；一旦教师将责任让渡给技术 ，伦理知觉便会发生根本性的退化。

上述分析表明 ，教师对学生的伦理责任既先于自由选择、又不可被技术替代—这恰恰构成了本研究探讨技术何以遮蔽教师伦理知觉的根本前提 。 回顾已有研究对伊德与列维纳斯理论的交叉应用主要集中于三类 ：一是将列维纳斯“他者”概念引入技术伦理分析 ，如维贝克（ Verbeek）在“技术道德化”理论中探讨技术对人际知觉与道德关系的中介作用[ 14] ；二是在教育技术研究中分别援引伊德或列维纳斯进行单一的理论分析[ 15] ，但两类路径各自为阵；三是已有研究尝试将列维纳斯他者伦理学与福柯主体化理论融合 ，以分析技术中介下的主体构成[ 16] 。这表明列维纳斯的思想并非封闭于面对面的人际伦理 ，而是可以被拓展至技术中介情境中 。也就是说 ，将列维纳斯引入伊德的技术中介框架 ，具有理论上的合法性 。上述研究虽为本研究提供了理论的逻辑起点 ，但尚未回答二者的融合需要何种中介 。本研究认为 ，伊德与列维纳斯在“ 中介性”问题上具有契合性—伊德关注技术作为人与世界的中介 ，列维纳斯则将面容作为他者向自我发出无限伦理责任的中介 ；在教育场域中 ，技术同时承担着双重中介功能—既是教师认知学生的知觉通道 ，也是学生作为他者向教师显现的伦理通道 。正是这一双重中介性构成了两种理论在“教师伦理知觉”概念中的存在论基础。

（三）教师伦理知觉的内涵阐释、发生条件与理想样态

前文梳理了伊德技术中介视角下的四种人技关系以及列维纳斯他者伦理学的核心脉络 ：前者揭示了技术构造知觉的普遍存在论结构 ，为分析技术如何塑造教师的感知经验提供了分析视角 ；后者突破了中性认知知觉的局限 ，为面向他者的知觉增加了伦理责任的价值向度 。二者为“教师伦理知觉”概念的生成提供了理论支撑 ，要完成从一般技术知觉理论到教育场域伦理概念的转化 ，既需要以伊德的人技关系为结构参照 ，将普遍的知觉中介规律具体到师生交往场景 ，对应表 1 中四种人技关系在教育场域的形态转换；也需要以列维纳斯的他者伦理为价值立场 ，将中性的认知知觉转化为面向学生伦理主体的责任知觉 。唐 ·伊德的人技关系理论阐明了技术如何中介主体对世界的知觉 ，但其理论中的“世界”指向的是一般性存在者 ，侧重于认知维度的知觉经验 ，并未聚焦于具有伦理主体地位的他者 ，也未涉及知觉活动的伦理属性。要将这一理论引入教师伦理研究 ，需要完成一次关键的理论转化 ，而列维纳斯他者伦理学正是实现这一转化的中介 。在列维纳斯看来 ，他者以其“ 面容”向主体发出先于认知的伦理召唤 ，主体性的原初结构正是这种被召唤的责任状态[ 12 ] 。这意味着 , 当知觉对象不再是中性的客观事物 , 而是具有绝对他异性的他者时 ，知觉本身便不再是纯粹的认知活动 , 而先天地承载着伦理责任 。 由此 ，伊德意义上“人 - 技术 - 世界 ”的一般认知知觉结构 ，在教育场域中得以转化为“ 教师 - 技术 - 学生”的伦理知觉结构 。教师对学生的感知与回应并非一般意义上的知觉活动 ，而是具有深刻伦理意涵的关系性实践。

01教师伦理知觉的概念界定

需要明确的是 ，伊德所说的知觉是认知性知觉 ，指向主体对客观世界的感知与把握 。而本研究提出的“教师伦理知觉”，意指教师作为伦理主体对学生他者性的感知与回应能力 ，它以认知知觉为基础 ，但指向对学生他者性的觉察与责任的承担 。教师伦理知觉并非只是后天习得的理性判断 ，而是教师以身体在场投入教育场域的具身性知觉 ，是教师在与学生相遇时 ，对在场伦理问题的觉察以及对潜在伦理问题的警醒与觉醒 。教师依托眼神交汇、肢体互动等身体性联结和直觉体验 ，在与学生的身体共在中感受到一种尚未明确但已有意义的伦理氛围 ，学生的脆弱与需要作为模棱两可的意义在教师的知觉场中显现 。教师伦理知觉包含感知与回应两个维度 ：感知维度指教师觉察学生的脆弱与需要 , 回应维度包含教师对学生伦理召唤的责任承担 。从列维纳斯伦理学视角看 , 回应维度具有存在论的优先性—感知本身是为了回应而发生的 。正是这种优先性使伦理知觉区别于认知性知觉 ，避免将学生还原为认知对象。

从理论脉络来看 ，亚里士多德的实践智慧为教师在具体情境中作出正确伦理判断提供了德性论的依据 ；范 ·梅南的教学机智则将关注点从判断推进到行动 ，强调教师在教育情境中即时回应学生需要的实践敏感性 。诺丁斯的关怀伦理则进一步将关注点从行动深入到关系 ，强调教师从被关怀者的视角理解学生需要的情感投入 。上述理论分别从判断、行动与情感维度阐释了教师伦理实践的构成要素 ，但三者均未追问 ：教师究竟如何感知到学生作为他者的存在? 教师伦理知觉的独特性正在于此—它回答的不是“教师应该做什么”，也不是“教师应该成为什么样的人”，而是追问一个更本原的问题 ：教师在进入教育情境的瞬间 ，如何感知到面前的学生是一个不可还原的伦理他者 。这一追问将教师伦理知觉与三种理论明确区分开来 。实践智慧解决的是“如何作出正确判断”的问题 ，预设了教师已经感知到学生是需要回应的对象 ；教学机智解决的是“如何在行动中即时回应”的问题 ，预设了教师已经觉察到学生的需要 ；关怀伦理则解决的是“如何从情感上关心学生”的问题 ，预设了教师已经有了关心的对象 。而教师伦理知觉所关注的恰恰是这些伦理实践得以发生的前提性条件— 即教师何以能够感知并回应学生 , 以及何以能够以伦理的方式被学生所触动 。它不只是行动之前的准备阶段 ，而是使所有伦理判断、伦理行动与伦理关怀得以可能的原初基础 。它并非理性反思的结果 ，也不是后天习得的技能 ，而是教师以身体在场投入教育场域的具身性觉察 ，是在与学生相遇的瞬间被学生的面容所唤起的、先于认知的伦理回应冲动 。就性质而言 ，教师伦理知觉是一种介于感性直觉与理性判断之间的实践知性 。它既生成于独特的教育情境之中 ，又植根于教师在长期职业实践中积淀而成的专业伦理敏感性 ，是融合了理性判断和直觉判断的混合体 。教师伦理知觉承继了实践智慧对伦理判断的关切和教学机智对伦理行动的关注 ，更包含教师对学生的关怀 。其独特性在于 ，它进一步追问师生交往中伦理觉醒本身何以发生 。它不仅是先于理性反思与行动选择的前反思性身体觉察 ，更是伦理行动得以展开的前提性条件。在技术中介视角下 ，这一区分尤为关键 ：技术遮蔽的并非教师作出正确判断的能力（实践智慧） ，也并非教师即时回应的行动敏感（教学机智） ，而是遮蔽了教师“ 看见”学生之为伦理存在的知觉条件本身 。这正是教师伦理知觉区别于其他概念的核心价值 ：它追问的是“如何看见”而非“ 如何行动”，是“何以觉醒”而非“ 何以判断”—技术的遮蔽恰恰发生在这个最隐蔽的层面。

02教师伦理知觉的发生条件及理想样态

教师伦理知觉的完整展开并非对学生“ 脆弱面容”的单一感受 ，而是教师在技术中介的教育场域中 ，对学生作为不可还原的伦理他者之显现、理解、承认与回应 ，它至少包含四重递进的发生条件 ：身体层面的具身在场、认知层面的诠释判断、关系层面的他者辨识以及场域层面的自由氛围 , 四者共同构成教师伦理知觉得以发生的前提。

一是身体层面的具身在场为学生面容的显现提供原初通道 。列维纳斯认为 ，“ 面容”并非生理学意义上的五官形貌 ，也不是单纯指向他者的脆弱状态 , 而是他者以其绝对外在性和不可总体化的方式向主体显现[ 12] 。正是在这个意义上 , 面容首先意味着一种对占有、分类和同化的抵抗[ 12] 。学生的面容也并不总是以“脆弱”的形式出现 ，它可能表现为沉默、迟疑、抗拒等状态 ，甚至是不合预期的行为 。它之所以具有伦理意义 ，在于学生始终是不能被教师经验、数据画像、算法标签或教学目标完全穷尽的他者 。教师伦理知觉的起点 ，正是在师生具身相遇中感受到这种不可还原的他者性。

二是认知层面的诠释判断使教师得以理解学生的整全生命 。所谓整全生命 ，是指学生处于家庭、同伴、情绪、身体、经验、文化和成长阶段等多重意义关联之中的生成性存在[ 17] 。教师对学生整全生命的理解 ，是在教育经验、情境判断和持续交往中展开的诠释过程 。正如伽达默尔所指出的 ，理解是植根于理解者自身历史性存在的本体论事件[ 18] 。伽达默尔的哲学诠释学原本以对文本和历史流传物的理解为主要对象 ，但其揭示的理解之为理解的基本结构 ，包括历史性、前理解、视域融合与诠释学循环 ，其同样适用于教师对学生的理解 。其缘由在于学生是始终处在其自身历史性之中的意义生成者 ，教师的每一次理解同样是在与学生的视域融合中发生的事件 。这一诠释过程本身就是其伦理知觉的展开过程 ，它推动教师从对学生的局部理解走向整全理解 ，也使伦理知觉上升为更有深度的专业判断。

三是关系层面的他者辨识使教师得以确认学生的伦理优先性 。列维纳斯强调 ，伦理关系并不是主体自由选择之后才发生的关系 ，而是他者的显现已经先行规定了主体的责任[ 12] 。这意味着 ，他者的伦理召唤先于主体的自由选择 。教师并非在权衡利弊之后才决定是否对学生负责 ，而是在与学生相遇的瞬间就进入了一种不可推卸的责任关系之中 。用列维纳斯的话说 ，我对他者的责任是不可抗拒的 。这里的伦理优先性意味着学生不能被还原为技术系统中的数据点、教学流程中的被管理对象 ，或 AI 系统可以模拟和替代的交互对象 。教师伦理知觉的关键 ，在于辨认出学生才是教育关系中真正的他者。

四是场域层面的自由氛围为师生伦理相遇提供空间条件 。伦理知觉并不是孤立地发生在教师内心中的心理活动 ，而是在一定的教育场域中被激发、维持或压抑的关系性经验 。在海德格尔看来 ，事物的显现总需要一个使其得以呈现的场域[ 19] 。阿伦特也认为 ，人的言行只有在能够被他人看见、听见和回应的公共空间中才具有现实性[20] 。师生本真伦理相遇所需要的场域并不局限于物理空间 , 而是建立在信任、开放与回应基础上的关系空间 。在这一空间中 ，教师能够以开放的身体觉察感知学生的需要 ，并在这种感知中被唤起对学生不可推卸的、无限的伦理责任 。 自由氛围并不是对技术的排斥 ，而是要求技术退隐到恰当的位置 。它应当作为支持师生交往的背景条件 ，而不是成为抢夺注意力、制造交往压力和预设教师专业判断的支配性力量。

基于上述四重条件的分析 ，教师伦理知觉的理想样态可从四个维度加以勾勒 。在身体维度上 ，技术以“ 准透明”的方式融入教师的身体知觉图式 ，教师面对的是具体在场的学生的面容 ，而非屏幕中的像素点阵或数据曲线 ；技术延伸而非替代教师的身体性觉察。在认知维度上 ，数据居于辅助位置 ，教师以诠释主体的身份进入学生的生命世界 ，在视域融合中理解学生的整全存在 ；数据激发而非取代教师的专业判断 。在关系维度上 , 学生始终被辨识为不可还原的伦理他者 ，教师对其伦理回应具有不可替代性 ；技术作为“ 准他者”退居服务之位 , 而非争夺教师的伦理注意力。在场域维度上 ，技术作为“静默的支持者”构成信任与自由的背景空间 ，为师生之间面对面的伦理相遇创造条件 ，而非成为干扰或监控的噪音 。 四重维度的理想样态构成了教师伦理知觉得以完整展开的前提条件 ，也为后文辨析技术中介结构下教师伦理知觉的具体遮蔽形态提供了参照。

二、技术中介视角下教师伦理知觉的遮蔽

伊德认为 , 所有使用中的技术都不是中性的存在 ，它对人的经验具有放大或缩小的双重效应 ：它在放大某些维度的同时 , 必然缩小乃至遮蔽另一些维度 。事实上 ，伊德揭示的是技术对人类知觉经验的中介作用 。维贝克（ Peter - Paul Verbeek）进一步将这种中介作用推进到伦理层面 ，指出技术并非道德中立的工具 ，而是积极塑造人们道德选择与行动的道德中介者 ，技术在辅助人们感知世界的同时 ，也在重构人们的道德经验与伦理关系[ 14] 。数智技术对教师伦理知觉的影响 ，并非外在附加的伦理风险 , 而是内在发生于技术调节师生关系的过程之中 。数智技术的确延伸了教师的感知边界 ，使教师能够捕捉到单凭身体难以察觉的学习行为规律 ，实现对学生发展的多维度追踪 ；但这种放大是以忽视学生的整全存在为代价的 ，进而形成了对伦理知觉的系统性遮蔽 。 四重遮蔽并非彼此孤立 , 构成层层递进的结构性效应 。具体而言 ，身体隐退发生在知觉的通道层面 ，技术阻断了教师以身体直面学生的原初通道 ，使面容知觉失去了具身基础 ; 这一通道的阻断为数据越位提供了认知空间 ；他者僭越则在前两重遮蔽的基础上 ，进一步指向知觉关系的指向性问题—技术以“ 准他者”的姿态争夺教师的伦理注意力 ，使学生的他者优先性被消解 ；而背景侵蚀则以更为隐蔽的方式 ，从知觉发生的场域条件层面压缩了伦理相遇的空间 。 四者相互嵌套、彼此强化 ：背景侵蚀加剧了身体隐退 ，身体隐退又为数据越位提供了空间 ，数据越位进一步强化了技术作为准他者的地位。

（一）身体隐退导致面容知觉的阻断

具身关系的恰当样态是技术“ 准透明”地融入教师的身体知觉 ，但数智技术的介入正在使身体从师生关系中逐步隐退。

一是屏幕中介消解师生具身共在 。在教育场域中 ，屏幕中介将学生面容异化为像素点阵或数据曲线 ，导致伦理相遇的身体通道被阻断 。换句话说 ，技术的介入正在制造一种在场的缺席[21] 。教师面对的是身体在教室、注意力在手机屏幕中的学生 。具身共在的瓦解并非仅是教师的问题 ，而是师生双方在技术中介下的共同退隐。

二是技术操作引发教师注意力碎片化 。在数智化教育中 ，教师需要切换不同界面、处理系统提示、回应后台数据 , 注意力被技术持续分割[22] 。有研究发现 ，技术干扰因素占比高达 51. 95% ，其后果包括无效的课堂教学和学业表现下降[23] 。斯蒂格勒指出 ，人需要技术作为“ 义肢”来延伸自身 ，但“ 义肢”能否成为身体的自然延伸 ，取决于它能否融入身体图式而实现透明化[24] 。 当教师无法将技术内化为身体的延伸 ，技术便从义肢异化为负担 ，注意力的碎片化也随之从偶发的干扰固化为无反思的知觉常态 。身体隐退不仅直接阻断了面容知觉 ，更在认知层面制造了一个“知觉真空”— 当教师无法通过身体直接感知学生时 ，数据便填补了这一空缺 ，这正是下一重遮蔽的发生前提。

（二）数据越位遮蔽对学生的整全理解

智慧教育场景中的数据表征本应居于居间性的中介位置 ，教师通过数据这一“技术文本”拓展对学生的知觉边界 。数据是对学生存在显现的补充 ，服务于教师对学生生命的整全理解 。然而 , 当数据表征从辅助性补充僭越为主导性认知 ，学生作为整全生命的丰富性在数据的透明性幻觉中被悄然褫夺。

一是学生的存在数据化 。教育中的“ 看见”本质上是充满教育意向的知觉实践 ，教师需要感知和回应的是正在成长中的整全生命[25] 。智慧教育平台却正以数据化的“ 观看”替代这种“ 看见”：情感计算技术通过面部表情识别、语音情感识别等方式采集学生情感数据 ，将学生的存在转化为可量化的指标体系[26] 。从技术现象学的立场看 ，这种转换本质上是一种存在论层面的还原 ：它将学生植根于生活世界的、流动的、饱含意义的情感状态 ，从具体的教育情境中抽离出来 ，脱境化为排序与评估的标准化变量 。但学生是生活世界中的意义存在 ，一旦被技术编码 ，其丰富的可能性便被单一指标遮蔽 。马丁 · 布伯曾区分了本原的“我—你”关系与对象化的“ 我—它”关系[27] ，而数据化正在将师生之间的“ 我—你”关系 , 逐步降格为“ 我—它”关系 ，教师伦理知觉也在数据的精确计算中悄然消解。

二是弱化教师诠释主体地位 。从解释学的立场看 ，教师对学生的理解绝非自然科学意义上对客观对象的因果说明 ，而是诠释者与文本之间的视域融合。这种理解是对学生生命意义的内在领会 ：教师带着自身教育实践积淀而成的具身前理解 ，进入学生的生活世界 ，领会其行为、表情、沉默背后的意义关联 。这一过程 ，正是教师伦理知觉在认知层面的展开 ：教师以自身的实践智慧进入学生的存在境遇 ，在视域融合中觉察学生的需要 。然而 ，在高利害问责制度与数据驱动决策文化的双重压力下 ，教师基于具身体验的实践智慧被贴上“ 主观”“模糊”“ 非科学”的标签 ，正在丧失批判性诠释能力 ，专业自主空间也被显著压缩[28] 。

（三）学生作为真正他者优先性的消解

当技术以“准他者”的身份深度介入教育场域后 ，学生的他者位置便面临被僭越的现实风险 。这种风险并非技术本身带来的必然结果 ，而是在效率导向的教育应用中 ，技术持续争夺教师注意力、替代教师伦理投入所可能引发的偏差。

一是技术存在僭越他者位置的可能 ，易遮蔽教师伦理感知 。AI 教学助手、智能答疑系统等技术正以“ 准他者”的面貌出现 ，其本质是一种技术拟态的交互性他者 , 与学生作为具有面容性的真实他者存在差异 ，并不会直接消解学生在教育场域中的他者地位。但值得警惕的是 ，教师的伦理注意力是有限的稀缺资源 ，若教育类 AI 产品刻意以情感化设计模糊人机边界、强化教师的情感投射 ，便极有可能分散教师对学生的伦理关注 ，这也是教育 AI 应用中典型的非预期伦理风险之一 。实际上 ，教育 AI 工具正以对话者的姿态持续介入教育过程 ，师生双方都在不同程度上将原本需要亲身投入的思考与情感回应让渡给技术 ，并逐渐形成对 AI 的认知依赖与情感惰性[29] 。长此以往 ，教师直面学生的伦理感知会因缺乏练习而逐渐钝化 ，进而丧失对学生细微伦理信号的敏锐觉察。

二是技术可能制造虚假可替代的幻觉 ，弱化教师对学生的伦理回应 。列维纳斯强调 ，伦理责任具有不可替代的结构[30] 。这种不可替代性构成了教师伦理知觉的核心来源 。然而 ，技术的介入容易制造责任可分担的幻觉 ，使教师误以为对学生的责任已被技术分担 ，从而放松了自身的伦理警觉 。在实践中 ，生成式AI 的介入可能导致由模拟共情所取代的情感责任位移 [31] 。以清华大学研发的“全 AI 守护课堂”为例 ，其以 AI 教师替代教师自主授课并模拟同伴互动 ，若应用边界失当 ，师生关系中的伦理主体面临被“ 准他者 ”全面替代的危险 ，伦理关系得以发生的相遇空间也随之被侵蚀。

（四）背景技术侵蚀师生伦理相遇空间

背景技术的理想样态是技术作为“ 静默的支持者”为伦理相遇创造条件 。然而 , 当背景技术偏离其恰当角色成为环境的噪音 ，便发生异化。

一是背景技术干扰师生伦理相遇 。在数智化教育实践中 ，背景技术沦为干扰师生伦理相遇的“ 嘈杂的喧闹者”，如系统弹窗在师生深度对话时骤然介入 ，网络卡顿在教学关键环节中断师生互动的连续性。背景技术的不稳定性意味着 ，它随时可能从“ 不在场的在场”异化为“不请自来的在场”，将教师的身体性觉察从学生强行拉回到技术本身 。教师面对课堂中的数字干扰普遍感到挫败与无力 ，不得不反复中断教学应对 ，致使学生课堂参与度也随之明显下降[32] 。事实上 ，背景技术的喧宾夺主不仅在故障发生之际阻断了伦理相遇 ，更在故障尚未发生时便已侵蚀了伦理知觉得以发生的具身性条件。

二是监控泛化对伦理相遇信任空间的压缩 。当背景技术从隐性支持异化为显性监控 ，教师意识到自身教育行为持续处于技术凝视之下 ，其感知便从对学生的伦理觉察异化为对自身行为的合规管理 。如在线监考技术将学生预设为潜在的违规者 ，将师生关系从信任与对话重塑为审查与服从 。学生在课堂行为分析系统的监控下 ，普遍采取情绪掩饰策略 , 以表演性方式应对技术凝视[33] 。 当学生的面容退隐为面具 ，教师面对的便不再是发出伦理召唤的真实他者。

三、技术中介视角下教师伦理知觉的复归

伊德始终强调人技关系的开放性 ，认为技术既可能遮蔽也可能延伸人的经验 ，关键在于人如何与技术相处 。教师伦理知觉的复归并非退回前技术时代的浪漫想象 ，而是在承认技术构造性力量的前提下 ，重新确立技术的恰当位置 ，使其服务于教师对学生的伦理感知与回应。

（一）防范教育空间的技术噪音

背景技术的干扰与数字设备的持续在场 ，使教师的身体性觉察从学生身上被强行拉回到技术本身 ，伦理知觉赖以发生的具身性条件正在被技术噪音侵蚀。为此 ，应从技术的可选择性与技术的实践性两个层面防范教育空间的技术噪音 ，使技术不再成为妨碍人与人交往的干扰源 ，为教师伦理知觉的觉醒重建安宁的身体性空间。

赋予教师对技术使用的选择权 ，创设伦理知觉得以发生的无干扰空间 。伦理知觉作为前反思性的身体觉察 , 其发生需要不被技术打断的意向性和连续性 。学校应将技术使用的决定权交还教师 ，本身就是给予教师作为具身知觉主体之专业判断力的制度性尊重 。教师应根据教学情境作出具体判断 ，决定在特定环节暂停数据推送、关闭实时监测功能 ，或要求学生在深度对话中放下电子设备 。教师在判断当下情境需要与学生进行深度的伦理相遇时 ，能够主动为这种相遇清除技术障碍 。近年来 ，多国通过立法手段限制数字设备在教育场景中的非必要使用 , 以恢复师生交往的身体性空间 。如芬兰于 2025 年实施课堂智能设备限制法 ，丹麦、瑞典等国家也相继出台校园数字设备管控政策 , 均将课堂技术使用的裁量权交还教师 ; 国内多省市的中小学也已探索设置“无屏幕教学时段”“无设备交流课 ”， 为深度师生对话保留更多空间。

推动技术融入师生人际交往 ，使技术成为伦理知觉的延伸而非障碍 。技术的实践性解决的是如何用好技术的问题 ，技术应当服务于师生之间的面对面交流 ，而非以自身的持续在场替代身体的共在 。在教师素养培育层面 ，教师需要通过持续的实践反思 ，逐渐将技术操作内化为身体图式的一部分 ，使技术从意识焦点中隐退 。OECD 基于 PISA2022 数据的分析表明 ，参加过 ICT 教学技能专业发展培训的教师 ，其课堂上因数字设备导致的学生分心现象明显更少 ，这印证了教师技术胜任力的提升有助于技术趋向透明化 。但透明化不能仅仅寄望于教师个体的适应性努力 ，技术设计本身同样需要从信息最大化转向干扰最小化 ：应将非紧急的数据推送延迟至课后呈现 ，课堂实时提醒也要限制在安全警报等极少数必要场景 ，使技术界面在教学过程中尽可能成为隐性的环境支持而非显性的注意力争夺者。

（ 二）培育教师批判性数据诠释能力

数据驱动决策文化的蔓延 ，导致教育场域中“ 以数据代替观察”“ 以算法代替判断”等现象日益普遍 ，教师作为诠释主体的专业判断力被系统性地消解。

一是培育教师批判性诠释意识 。教师应认识到 ，任何数据都是对学生生命的局部呈现 ，应将数据视为理解学生的入口 ，通过具身的观察、倾听、对话探究数据背后的意义 。2024 年 8 月 ，联合国教科文组织发布《 教师人工智能能力框架》，从以人为本的思维方式、人工智能伦理、人工智能基础和应用、人工智能教学法和人工智能专业学习五个方面界定了教师在 AI 时代应具备的十五项能力 ，明确要求教师发展针对人工智能利益和危害的批判性思维 ，具备识别算法偏见、审查数据质量、质疑技术输出的能力 。一方面 ，应在师范院校教育评价类课程中增设数据素养与伦理判断模块 ，培养师范生在面对学习分析数据时保持批判性诠释的自觉意识 。另一方面 ，聚焦教师诠释主体地位 ，建立“数据—直觉对照反思”的常态化研修机制。在日常反思层面 ，教师以周为单位选取教学片段 ，先凭具身知觉撰写教学叙事 ，再对照学习分析数据进行逐项比对 ，追问三类差异（ 直觉佐证了什么、数据遗漏了什么、身体知觉究竟为何失效） ；在研修支持层面 ，定期组织数据伦理案例研讨 ，引导教师在真实情境中识别算法标签对学生面容的遮蔽 ，审慎反思数据结论的适用边界 ；在同侪对话层面 ，定期组织对照经验分享 ，使教师被数据遮蔽的伦理注意力在同侪的他者目光中重新显现。

二是确立直接知觉优先地位 。教师伦理知觉的恢复最终要落实到教师重新以直接知觉面对学生。在日常教学中 ，教师应将数据视为激发自身知觉的线索而非替代知觉的结论 。学生既非被动接受知识灌输的容器 ，也非可被随意使用的工具 , 而是由身体与心灵共同构成的生命有机体 ，其发展涵盖思想、情感、道德、审美、劳动、交往等多重维度 。教师应优先关注学生的整全性 , 才能促进其自由而全面的发展[34] 。以 2020 年英国 A - level 考试算法事件为代表的全球多起教育算法事件表明 , 因采用算法预测学生成绩 ，致使近 40% 的学生遭到降分 ，低收入家庭和少数族裔学生所受影响尤为显著 ，最终政府不得不撤回算法成绩 ，恢复教师评估[35] 。算法能够处理可量化的历史模式 ，但无法像教师那样在日复一日的相处中感知到学生正在发生的变化 。教师还应养成以教育叙事方式记录的习惯 ，以具体的教育叙事呈现其对学生发展的整全理解与判断 。这种叙事不同于填写数据表格 ，它要求教师不断回到具体的、身体性的觉察之中 ，在书写的过程中重新审视自己是否真正看见了这个学生 ，还是只看见了关于这个学生的数据。

（三）确立学生作为他者的优先性

技术以准他者姿态僭越学生他者位置 ，学生的伦理优先性面临消解风险 。因此 ，亟须重新确立学生的伦理优先性 ，让教师的伦理关切始终指向作为他者的学生。

确立学生作为他者的优先性不能仅停留在理念倡导层面 ，更需要在技术的设计端予以规范性约束。因此 ，应将学生优先的伦理原则嵌入技术设计的源头环节 。从伊德的技术现象学来看 ，技术是带着设计者的意向性进入教育场域的 ，如同剧本引导演员一样引导使用者的行为选择 。维贝克在此基础上更进一步提出 ，技术物可以通过其设计结构调节人的道德感知与行动 ，将特定的伦理规范物化到技术装置之中 。教育技术的设计者同样可以通过设计脚本将自身的教育理念与价值偏好嵌入产品 ，进而调节教师的知觉与行动 。技术开发者应自觉审视其产品的他异性设计 ，通过预设教育产品的道德脚本引导技术向善 。学校应设置知情与授权的信息提示机制 ，教育数据的采集涉及学生的认知状态、情感表现乃至生理信号 ，应以明确的知情同意为前提 ，尤其对于未成年学生 ，数据采集的范围、用途和存储期限应以简明易懂的方式告知学生及其监护人 ，保障学生作为数据主体的知情权与拒绝权 。应明确标识 AI 系统的非人类身份 ，在界面设计中以显著方式标识其非人类身份 ，避免以情感模拟的手段争夺教师对学生的伦理注意力。

确立学生伦理主体的优先性不能仅依赖教师个体孤立的自觉反思 ，还应建立区别于一般性教研组或技术培训团队的教师伦理共同体 ，其核心功能指向恢复与维系教师对学生他者性的伦理知觉敏感性 。首先 ，教师应借助他者目光唤醒被遮蔽的知觉 ，使自身的知觉状态得以重新显现 。具体而言 ，两位教师可交替观课 ，观课教师重点关注授课教师在教学过程中伦理注意力的流向 。课后双方围绕观察展开对话 ，观课者以见证者的身份帮助授课教师看见自身难以 自察的知觉盲区 ，使被技术遮蔽的伦理注意力重新成为反思的对象 。其次 ，通过伦理叙事重建知觉的意义 。伦理叙事分享是教师主动将自身的伦理知觉经验从沉默的体验层面提升到自觉的反思层面 。讲述者在回忆与表达中重新审视并重构自身的伦理知觉状态 ，倾听者则在他人的经验中获得对自身知觉状况的映照与反思 。教师应定期在共同体中讲述其在技术中介环境下与学生相遇的具体经历 ，尤其是那些伦理知觉被唤醒或被遮蔽的关键时刻 ，让教师在反思中重新学习“看见”学生 。如辽宁工业大学开展教师伦理叙事工作坊实践 ，通过集体叙事、同伴反馈的方式提升教师的伦理觉察能力和心理育人能力 ，为伦理共同体的建设提供了可借鉴的实践路径。

（四）创生师生伦理相遇的信任空间

数智技术的制度性扩张与背景技术的静默替代 ，共同侵蚀着师生伦理相遇所需的信任与自由空间。因此 ，亟须创设共同在场的无技术交往空间 ，从共同在场走向充分在场 ，为师生伦理相遇重建信任与自由的空间条件。

一是创设共同在场的无技术交往空间 。在场即不同的人同时来到一个地方且彼此能够意识到对方的存在 ，也是个性生成与新事物涌现的条件[36] 。在技术中介日益主导人际交往的时代 ，人们对世界的感知越来越依赖抽象的概念与数据表征 ，而身边的具体性不再成为理解生活的基础 ，“ 附近 ”由此消失[37] 。在数智化教育场域中 ，教师对学生的感知高度依赖数据画像 ，师生之间作为“ 附近”的具身相遇空间正在被消解 。学校作为能够提供高质量共同在场体验的公共空间 ，应创设无技术的师生交往空间 ，其意义不在于排斥技术本身 ，而在于重建教师的“ 附近”，让教师重新置身于与学生频繁相遇的生活空间中 ，在身体在场的互动中恢复对学生之为伦理存在的直接觉察。学校应在教育日常中嵌入无技术交往时段 ，如在每日课程中设置固定无屏幕师生对话环节 ，在班会中创设教育叙事分享机制 ，在课间恢复教师与学生的面对面非正式交流空间 ，使师生持存对直接身体共在的知觉记忆与情感体验 。近年来 ，北欧诸国的立法实践也提供了值得借鉴的制度参照 ：丹麦政府于 2025 年 2 月强制要求所有中小学禁止学生在校使用手机 ，瑞典亦计划自 2026 年秋季起在全国所有学校及课后托管机构推行手机禁令。

二是从共同在场走向充分在场 ，实现师生的真正相遇 。共同在场只是伦理相遇的必要条件而非充分条件 。阿伦特指出 ，多人共处同一空间但各自注意力指向物而非彼此 , 只是浅表性共处 ; 只有在人与人之间的直接互动中 , 以全部存在向他者显现自身 ，才构成充分在场[20] 。在教育实践中 ，要实现从共同在场走向充分在场 ，关键在于教师感知与回应的他者应从面对作为同质化群体的学生们转向作为独特个体的学生 。例如 , 教师应摒弃数据系统赋予的类型化标签 ，以开放的知觉姿态与具体的学生对话 ，在主体间性的交流中理解学生此刻的需要 。此外 ，学校应定期组织师生共同活动 ，如师生共读、户外考察、社区服务等 ，使教师在脱离课堂角色与数据系统的情境中 , 以一个人面对另一个人的方式与学生相遇 ，在共同的经验中重建自身对学生作为独特个体的感性认识 , 以身体在场的方式感知学生、回应学生 ，看见学生的成长轨迹与情感需求 ，在与学生的真实对话中实现伦理意识的觉醒。

四、结语

事实上 ，智能技术的发展已深刻嵌入当代教育的组织形态与交往结构 ，人脸识别、情感计算、学习分析与生成式人工智能等数智技术正从教学辅助工具演变为教育系统的内生性构成要素 ，越来越多地被部署在各级各类学校的日常教学与管理之中 。然而 ，此类教育技术的设计、部署与使用往往侧重于效率提升与行为优化 ，对其如何根本性地重构师生之间的伦理知觉关系缺乏充分的审视与反思 。少有研究从技术现象学的存在论层面追问 :当技术成为师生交往的恒定中介 ,教师“看见”学生的方式发生了怎样的存在论转变? 教师的伦理知觉在何种机制下被技术所遮蔽?相关讨论多停留于技术伦理的外部规范建构 ,对教师伦理知觉的内在遮蔽机理缺乏深入追问 。本研究致力于在唐 · 伊德技术现象学与列维纳斯他者伦理学的交叉视域中 ,提出“教师伦理知觉”这一核心概念 ,系统揭示数智技术中介下教师伦理知觉的四重遮蔽形态 ,并在此基础上探索复归路径 。对于教师伦理知觉的复归而言 ,明晰技术作为中介对教师知觉经验的重构逻辑 ,有利于在智能技术快速变革的教育语境中 ,穿透效率话语的遮蔽 , 回归师生交往的伦理本源。作为技术应用与师生交往的交汇场域 ,学校亟须在技术的引入、部署与评估中建立伦理知觉关照的敏感性与制度性保障 ,赋予教师对技术使用的选择权与判断权 ,秉持技术服务于人的理念 ,真正通过技术促进师生之间本真的伦理交往 ,实现技术向善、人机协同的教育愿景 。诚然 ,本研究主要停留在理论分析层面 ,所提出的四重遮蔽与四条复归路径尚需实证研究的检验与修正 。未来研究可通过现象学访谈或解释性现象学分析 ,深入教师的技术中介经验 ,考察教师伦理知觉在实际教育情境中被遮蔽与唤醒的具体过程 ,使这一概念获得更为丰富的经验来源 。对于教育技术伦理研究领域而言 ,如何在技术持续迭代的进程中保持教师伦理知觉的敏感性、如何预警与化解技术中介带来的知觉遮蔽风险并确保教育交往的伦理安全 ,极具理论价值与实践紧迫性, 亟待进一步研究与探索。

参考文献

[1][ 英]维克托 ·迈尔 - 舍恩伯格 , [ 英]肯尼斯 · 库克耶. 大数据时代 :生活、工作与思维的大变革[ M] . 盛杨燕 ,周涛 ,译. 杭州 :浙江人民出版社 ,2013 :70 .

[2]杜时忠 ,蔡广. 智能时代的教师专业伦理及其转化[ J] . 教育科学研究 ,2025(6) :27 - 35 .

[3]鲁洁 ,夏剑 ,侯彩颖. 鲁洁德育论著精要[ M] . 福州 :福建教育出版社 ,2016 :108 .

[4]顾明远.“人工智能 + 教育”将使教育发生革命性的变革[ J] .教育家 ,2019(40) :1 .

[5]邹红军. 数字化时代的伦理转向及其教育因应[ J] . 教育研究 , 2024 (3) :40 - 52 .

[6]檀传 宝. 教 师 职 业 道 德 [ M ] . 北 京 : 北 京 师 范 大 学 出 版 社 , 2015 :3 .

[7]冯婉桢. 教师职业道德规范的边界[ J] . 教师教育研究 ,2009 (1) :16 - 20 .

[8]Bohlmann M , Breil P. Postphenomenology and technologies within educational settings[ M] . Lanham : Lexington Books ,2025 :2 .

[9]Adams C , Thompson T L. Researching a Posthuman World : Inter- views with Digital Objects[ M] . London : Palgrave Macmillan , 2016 :25 .

[10]谭维智 ，彭姿铭.“实践智慧”的算法困境 ：基于实践哲学的人工智能教育应用制度设计反思[ J] . 现代远距离教育 ,2026(1) :3 - 9 .

[11][ 美]唐 ·伊德. 技术与生活世界 ：从伊甸园到尘世[ M] . 韩连庆 ，译. 北京 ：北京大学出版社 ,2012 :79 .

[12][ 美]唐 ·伊德. 让事物“说话”：后现象学与技术科学[ M] . 韩连庆 ，译. 北京 ：北京大学出版社 ,2008 :55 ,56 ,57 ,58 .

[13][ 法]伊曼努尔 · 列维纳斯. 总体与无限 ：论外在性[ M] . 朱刚 ，译. 北京 ：北京大学出版社 ,2016 :206 ,185 ,235 ,200 ,237 ,185 .

[14][ 荷]彼得 · 保罗 · 维贝克. 将技术的道德化 ：理解和设计物的道德[ M] . 闫宏秀 ，杨庆峰 ，译. 上海 ：上海交通大学出版社 ,2016 :2 , 11 ,113 .

[15]谌舒 山. 数 字 技 术 介 入 师 生 情 感 互 动 的 风 险 隐 忧 及 其 应对—基于唐 ·伊德技术现象学的视角[ J] . 现代远距离教育 ,2025 (3) :36 - 44 .

[16]Bergen J P , Verbeek P P. To - do is to be : Foucault , Levinas , and technologically mediated subjectivation [ J] . Philosophy & Technology , 2021 (2) : 325 - 348 .

[17] Dewey J. The relation of theory to practice in education [ J] . Teachers College Record : The Voice of Scholarship in Education , 1904 ,5 : 9 - 30 .

[18][ 德]汉斯 - 格奥尔格 ·伽达默尔. 诠释学 ：真理与方法 1 - 2 [ M] . 洪汉鼎 ，译 ，北京 ：商务印书馆 ,2021 :17 ,798 .

[19][ 德]马丁 ·海德格尔. 演讲与论文集[ M] . 孙周兴 ，译. 北京 ：商务印书馆 ,2018 :50 .

[20][ 美]汉娜 · 阿伦特. 人的境况[ M] . 王寅丽 ，译. 上海 ：上海人民出版社 ,2021 :31 - 32 .

[21]陈凡 ，傅畅梅 ，葛勇义. 技术现象学概论[ M] . 北京 : 中国社会科学出版社 ,2011 :8 .

[22]赵磊磊 ，嬴萍丽 ，付天祎. 数智化时代教师技术焦虑的现象学观照[ J] . 教育研究与实验 ,2024(2) :102 - 113 .

[23]Martin F , Long S , Haywood K , et al. Digital distractions in edu- cation : a systematic review of research on causes , consequences and preven- tion strategies[ J] . Educational technology research and development , 2025 (6) :3423 - 3451 .

[24][ 法]贝尔纳 · 斯蒂格勒. 技术与时间 1 ：爱比米修斯的过失[ M] . 裴程 ，译. 南京 ：译林出版社 ,2012 :145 .

[25][ 加]马克斯 ·范梅南. 教学机智[ M] . 李树英 ，译. 北京 ：教育科学出版社 ,2001 :118 .

[26]余淑珍 ，单俊豪 , 闫寒冰. 情感计算赋能个性化教学 ：逻辑框架、问题解构与多元重塑[ J] . 现代远距离教育 ,2024(2) :53 - 61 .

[27][ 德]马丁 · 布伯. 我与你[ M] . 陈维纲 ，译. 北京 : 商务印书馆 ,2015 :5 .

[28] Bradbury A , Roberts - Holmes G. The datafication of primary and early years education : Playing with numbers [ M] . London : Routledge , 2018 :50 - 52 .

[29]Yin J , Goh T T , Hu Y. Interactions with educational chatbots : The impact of induced emotions and students ’learning motivation [ J] . Inter- national Journal of Educational Technology in Higher Education , 2024 (1) : 1 - 23 .

[30]Levinas E. Outside the Subject [ M] . Stanford : Stanford Univer- sity Press ,1994 :44 .

[31]KG A , Joseph J. The compassion illusion : Can artificial empathy ever be emotionally authentic? [ J ] . Frontiers in Psychology , 2025 , 16 : 1723149 .

[32]Flanigan A E , Babchuk W A. Digital distraction in the class- room : Exploring instructor perceptions and reactions[ J] . Teaching in High- er Education , 2022 (3) : 352 - 370 .

[33]张丽莉. 智慧课堂行为管理系统探究[ J] . 教学与管理 ,2019(4) :19 - 21 .

[34]程红艳 ，董英. 新教师的专业发展[ M] . 武汉 ：华中师范大学出版社 ,2011 :66 .

[35] Leckie G , Goldstein H. The 2020 GCSE and A - level exam grades fiasco : A secondary data analysis of students ’grades and Ofqual ’s algorithm [ R] . Bristol : Centre for Multilevel Modelling , University of Bris-tol 2021

[36]高德胜 ,邵玥. 守护教育的在场性[ J] . 南京师大学报( 社会科学版) ,2026(1) :36 - 49 .

[37]Xiang B. The nearby : A scope of seeing[ J] . Journal of Contem- porary Chinese Art , 2021 (2 - 3) : 147 - 165 .