原文载于《中国教育科学》2026年第9卷第5期

作者简介

程红艳

华中师范大学教育学院教授

华中师范大学道德教育研究所所长

陈珊珊

华中师范大学道德教育研究所2023级博士生

摘要及关键词

摘要：

当代教育理论知识生产正面临宏大理论的式微、方法中心主义的挑战以及西方教育理论的 “水土不服”三个方面的合法性危机。走出这一困境, 需要对教育知识以及教育理论知识的性质进行根本性反思。借助社会科学研究经验之镜 ,教育知识要以多元普遍主义应对知识的普遍性诉求; 以有意义的客观性应对知识的客观性诉求; 以价值适度原则回应价值无涉诉求; 以经验的质感回应教育理论与实践的关系诉求。 当前,教育理论知识形态正经历着向后实证主义范式的转型:从本质追问转向意义建构,从寻求确定性知识转向有利于 “理解与改善”的可靠知识,从抽象的一元形态向多元连续体形态转变。教育理论知识不再是揭 示永恒本质的宏大叙事, 而是对可能性因果关系的揭示, 它以公共性、 可检验性与可修正性为基本特征,呈现为规范性理论、 解释性理论、批判性理论和建构性 理论类型。

关键词：

教育研究；教育理论；教育知识；知识形态；后实证主义

正文部分

改革开放以来,中国教育理论研究取得了长足进步,形成了主体性教育、生活实践教育、新基础教育等系列理论成果,为教育实践提供了重要的思想资源。然而,在繁荣的表象之下,教育理论知识生产正面临深刻的合法性危机。一方面,教育思想创新乏善可陈,关于教育的理论替代了 “基于实践”的理论,教育理论成为外来学科的 “殖民地”及其理论观点的 “跑马场”,日益成为与教育无关的理论;另一方面,对定量化的科学主义和实证主义研究范式的推崇,使研究者沉溺于方法的精致化而忽视理论创新。针对这一危机,建构中国教育学自主知识体系成为时代之需,学者们提出了以中国问题为导向、融通理论与实践的综合视角、建构中国特色教育学的标识性范畴等有益建议,为摆脱教育理论所面临的困境提供了重要视角。然而,现有研究缺乏对教育知识生产整体性危机的系统性分析,也缺乏对居于教育知识体系基础地位的理论知识的聚焦研究。教育研究者如果不在知识论和方法论层面增强理论自觉,便难以实现理论创新,更难以确立教育学知识体系的自主地位。

一、教育理论知识生产的合法性危机

当代教育理论知识生产正面临深刻的合法性危机。教育专家袁振国曾言:传统教育学研究范式已经走到了山穷水尽的困境。深究起来,这一危机并非单一问题的显现,而是教育理论知识在本体论、方法论和文化适应性三个层面同时遭遇的系统性困境。在本体论层面,以揭示永恒本质为目标的宏大理论日渐式微;在方法论层面,实证研究的盛行导致 “方法中心主义”倾向突出,研究者以获取量化数据为主要任务,置换了对教育背景和教育实践问题的理解;在文化适应性层面,对西方理论的简单移植使教育研究陷入 “水土不服”的尴尬境地。这三重危机相互纠缠、彼此强化,共同指向教育理论与实践之间存在的深层脱节。

（一）宏大理论的式微

宏大理论是指通过本质主义追问,建构超越时空情境、具有普遍解释力和实践指导功能的教育理论体系,它试图揭示人类社会的终极价值、终极命运和一般规律。这种理论建构根植于自古希腊以来西方古典哲学的本质主义传统,将理论视为对超越偶然性与特殊性的普遍性、一般性甚至永恒性的把握。然而,这种以本质追问为基础的宏大理论建构,在当代教育研究中日渐式微,暴露出理论与实践脱节、概念空洞化等深层危机。更值得关注的是,一些教育研究陷入纯粹的概念辨析旋涡,沉溺于句法雕琢和炮制新概念,无视这些概念产生的历史逻辑及其与现实世界之间的关联,无法回应教育实践中的真问题。

在20世纪80年代教育学科重建之初,各种通行的教育学原理、德育原理、教学论教科书中都将 “教育本质”作为重要章节加以辨析,试图为教育理论确立坚实的逻辑起点。学者们从不同角度提出 “教育是培养人的社会性的活动”等诸多界定,力图通过对本质的揭示来指导教育实践。当下,对于教育本质的一般性辨析相对少见,但从哲学或社会学的宏大理论出发,通过理论演绎直接推导教育观点的做法还很常见。美国社会学家米尔斯 (Mills)在对宏大理论的批评中尖锐地指出:“他们作为宏大理论家,从来不曾从高远的一般性下降到具体历史背景和结构背景中的问题。如此缺乏对于真切问题的坚实把握,又会加剧他们行文当中显露无遗的那种不切实际。这就造成了一个特点,就是似乎任意武断且没完没了的细分辨析,既不能增进我们的理解,又不能彰显我们的体验。” 宏大的教育理论建构往往流于空疏,近于武断,既难以增进对教育现象的理解,也无法为实践提供有效指导。宏大理论的式微并非意味着教育理论的终结,而是呼唤一种新的理论知识形态。

（二）方法中心主义的倾向

在方法论层面,当前教育研究形成了思辨研究和实证研究的 “双峰对峙”格局,两种研究范式各自为政、互不相干,部分研究甚至陷入 “方法中心主义”的误区,以精致琐细的方法来掩饰理念创新的贫乏。

从研究现状来看,思辨研究仍然是教育理论研究的主导方法。思辨研究具有探求事物本质的独特功能,能够挖掘教育现象的内在规律,关注价值规范等应然问题,在教育理论发展中发挥了重要作用。以德育研究为例,自20世纪80年代以来,德育研究者运用哲学思辨、理论推演等方法,产出了主体性德育、生活德育、情感德育等一系列理论成果,这些研究在德育理论建构方面已相当成熟。然而,思辨研究也暴露出明显的局限:其一,对实然问题缺乏观照,从理论到理论,许多理论建构缺少经验基础的有力支撑与有效检验;其二,重演绎,论述方式带有较强的主观倾向,观点晦涩模糊,既难以证实也难以证伪;其三,自说自话、各说各话,缺乏在共同方法论基础上的对话与争鸣,学术共同体的知识累积和增长更新的速度较慢,低效的重复研究较多。

近年来,问卷调查、量表测评等量化研究方法在教育研究中的应用逐渐增多,实证研究方法已成为流行趋势。但多数实证研究只是借助既定理论视角去检验人们已有的假设、感受和常识,很难有创新性发现;少数研究甚至产生了与常识不符的结论,研究的信度和效度受到质疑。更值得警惕的是,部分研究出现了唯科学化误区,“方法中心主义”倾向突出,认为方法优先于问题,只有用实证方法才能使教育走向科学化,将量化数据和统计显著性视为衡量研究质量的独一标准,使得研究陷入数据琐碎和技术烦琐。思辨研究与实证研究的割裂,导致教育理论研究既缺乏经验的厚度, 又缺乏理论的深度。教育现实的复杂性决定了教育研究的复杂性,定量研究方法更多地用于验证理论,而质性研究方法更多地用于建构理论,二者互补而非对立。然而,中国研究者多囿于学科过度分化所带来的研究传统与研究偏好,难以实现研究方法的有机融合。

（三）西方教育理论的 “水土不服”

当研究者试图摆脱本质主义的束缚、寻求科学化的研究方法时,不自觉地陷入了另一种困境———将西方教育理论框架视为普遍真理,忽视了中国教育实践的独特性和复杂性。西方教育理论的 “水土不服”首先体现在理论预设与中国文化传统的深层冲突之中。以科尔伯格 (Kohlberg)的道德发展阶段论为例,该理论建立在西方个体主义文化和权利本位伦理的基础之上,其最高阶段强调基于普遍原则的道德推理。然而,中国传统德育强调关系本位、情理交融,注重在具体情境中的道德实践智慧。如果简单套用该理论来评价中国学生,不仅会得出错误结论,更会忽视中国德育传统的独特价值。在对西方教育理念和教育制度进行移植的过程中,研究者应该看到两者在文化根基、 历史演变和社会功能上存在重要差异,否则便会产生南橘北枳的错置效应。

西方理论的 “水土不服”还体现在研究者对中国教育经验的理论阐释上。中国教育实践积累了丰富的本土经验,如因材施教、教学相长等,这些经验蕴含着独特的教育智慧和理论价值。然而, 由于缺乏本土理论话语,研究者在阐释这些经验时,往往只能借用和套用西方理论框架,结果陷入 “削足适履”的困境———要么将丰富的实践经验简化为符合西方理论的 “案例”,要么因无法纳入西方理论框架而被视为 “落后”的发育不良状态。这种状况不仅限制了人们对中国教育实践的深入理解,更阻碍了中国教育理论的原创性建构。历史社会学家黄宗智指出:中国学者不能 “把中国的历史和现实盲目地塞进西方的理论框架”,不能只是给西方理论 “做脚注”,而是要致力建构解释中国本土历史和现实社会问题的概念和理论,最好的办法是通过中国的经验实际来与西方理论对话。此外,中国社会广泛存在着 “说的是一回事、做的是另一回事,合起来则又是另一回事”现象,这说明研究者要关注话语与实践的关系,揭示两者之间的互动,解释中国本土的实践逻辑。

二、社会科学研究镜鉴下教育理论知识的反思

美国学者华勒斯坦 (Wallerstein)指出,19世纪以来大学制度化知识体系内部逐渐形成了三大类别:研究人类精神世界的人文学科 (以哲学和艺术学为代表),研究物质世界的自然科学 (以数学和物理学为代表),以及介于两者之间的社会科学 (以经济学、社会学、政治学为代表)。社会科学与自然科学相似的是,社会科学的研究必须建立在经验的基础之上,“以某种方式获得经验验证的现实而发展出一种系统的、世俗的知识”;但与自然科学不同的是,社会科学所揭示的知识具有一定程度的普遍性,但无法超越特定时空因素的影响。从教育学学科性质来看,它兼具人文学科和社会科学属性,已然从 “教育艺术”的人文学科范式走向 “教育科学”的社会科学范式。社会科学研究的方法论基础与理论成果对教育学产生了越来越强劲的影响。在科学实证主义观点的挑战下,教育研究也同样面临着社会科学研究常常被质疑的三大问题:一是教育研究所发现的知识是普遍性的吗?即大量的教育研究者使用质性研究揭示了情境性经验,这些情境性知识能否算作知识?教育研究是否应该追求普遍性?二是教育知识是客观的吗?三是教育知识的研究是价值无涉的吗?除此之外,教育研究还面临着独特的第四个问题:教育理论知识与实践知识的关系是怎样的以及教育研究如何处理两者之间的疏离、脱节甚至断裂?要回答这四个问题,需要对教育理论知识的性质进行根本性反思,以社会科学研究经验之镜来反观教育研究。

（一）以多元普遍主义应对知识的普遍性诉求

普遍性是社会科学追求的知识特性。然而,无论人们怎样真诚地追求普遍性,迄今为止在社会科学的历史发展过程中,对于普遍性的期待从来没有真正地实现过。近年来,批评者一直都在严厉地抨击社会科学在这一追求中的欠缺和失败。有些更为极端的批评者甚至提出,普遍性乃是一个无法实现的目标。事实上,社会科学所揭示的 “真理”总是局部的。一方面,人们期待社会科学能够承担解释事实、探索因果和预测发展等功能,而社会科学很难达成这些期望。在很大程度上,社会科学只能解释事实,不能预测未来,对于因果关系的解释也是不严谨的。另一方面,社会科学生产的知识,总是不可避免地被局限于某一时空之中。国家是社会科学的理论容器,发达国家理论运用在发展中国家会水土不服。如欧洲中心主义、男性中心主义等理论使社会科学很难客观地解释世界,它们所发现的真理也不能普遍适用。于是,这些问题促使研究者对社会科学的理论前提进行反思与检讨,揭示其中暗藏的不合理的先验假定。

正如莫兰 (Morin)所言:“一个理论,无论它的内容是什么和关系到什么,都应该说明使这个理论本身的产生成为可能的条件,如果它还不能说明这一点,它应该知道问题仍悬置在那里。” 基于这一反思,社会科学界也日益认识到研究背景的文化性和研究主体多元化的重要性。同样,对于教育研究而言,尽管普遍性仍然是教育研究追求的目标之一,但必须承认教育研究揭示的 “真理”也不可避免地具有文化性和情境性。认识到这一点,并不会贬损教育研究的价值,而是会对人类认识的局限和偏见保持警惕,“接受一与多、特殊与普遍之间无穷无尽的张力”。由此,社会科学追求的普遍性并非唯一真理,而是多元化的普遍主义—— “对于一个不确定的、复杂的世界,应当允许多种不同解释的同时并存,这一点是非常重要的。只有通过多元化的普遍主义,才有可能把握我们现在和过去一直生活于其间的丰富的社会现实”。

多元普遍主义之所以能够应对传统普遍性追求的困境,在于它既不放弃普遍性的目标,也不陷入相对主义的泥潭,而是在承认知识情境性的基础上,通过跨文化对话形成开放性的理论共识。多元普遍主义主张在承认文化差异和情境特殊性的前提下,追求一种开放、对话的普遍性。对教育理论而言,多元普遍主义意味着:承认不同文化传统中教育智慧的平等性,避免以某一文化的教育理论为标准评判其他文化;在理论建构中保持对本土经验的敏感性,从中国教育实践的丰富经验中提炼具有情境适切性的理论命题;通过中西方教育理论的平等对话,在差异中寻求可能的理论共识。

（二）以有意义的客观性应对知识的客观性诉求

研究的客观性也是社会科学秉持的信条之一。传统社会科学研究的客观性一般被认为是研究方法的客观性、可重复性，主张"硬数据"，强调数据的可测量性和可比较性。然而，社会科学学者也逐渐认识到，对社会现实进行照相机式的再现是不可能的。"一切数据都是从现实中挑选出来的，这种选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础，要受到特定群体所持立场的过滤。在这个意义上，选择的基础乃是历史地建构起来的，因而总是不可避免地要随着世界的变化而变化，如果我们所说的客观性是指绝对中立的学者再现了一个外在于他们的社会世界的话，那么我们必须指出，这种现象是根本不存在的。"对此，社会科学研究者承认客观性的有限性，但同时反对知识的个人化和零散化。两者折中之下，社会科学研究追求有意义的客观性。

何为有意义的客观性呢？首先，有意义的客观性要建立在"历史感"中，强调"回到历史"。关注当下问题的社会科学必须要与关注过去的历史研究结合起来，通过历史的厚重感克服私人经验的有限性甚至是幼稚性。"社会科学"是用"科学"方法观察人类生活空间整体的"关于社会的科学"，历史研究则是关注人类社会生活作为时间过程的历史整体，时间和空间的结合才能成为"统一实体而完整的社会知识体系"。其次，研究的客观性扎根于研究者之间的主体间性，在于研究者之间的对话和相互认可。最后，社会科学需要打破学科壁垒，走向跨学科对话。"我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。"

对教育理论研究而言，建构有意义的客观性具有特殊的重要性。教育研究的对象是人的教育实践，研究者和被研究者都是具有自反性的主体，完全"价值中立"的观察不仅不可能，也不可遇。社会学家米尔斯指出："借助社会学的想象力，人们可以期望把握世事进展，理解自身遭遇，并视之为人生与历史在社会中的相互交织的细小节点。"可见，研究者善用自身作为教育者或受教育者的教育经验，在理论抽象与实践感知之间建立有效连接，这是获得教育洞见的重要途径。因此，有意义的客观性在教育研究中意味着：第一，将中国当代教育问题置于中国历史发展的脉络中，以历史纵深克服当下经验的局限，在历史情境中理解教育现象的生成逻辑；第二，通过研究者之间的主体间对话达成共识-教育理论工作者、一线教师、学生、家长等多元主体的视角都应纳入研究视野；第三，借鉴并运用政治学、心理学、社会学等跨学科理论资源，避免教育研究者的自我封闭。

（三）以价值适度原则回应价值无涉诉求

除普遍性和客观性之外，价值立场也是社会科学研究中备受争议的基本问题。传统的实证主义科学观主张"价值无涉"，认为研究者应当完全排除个人的价值判断和情感倾向，以纯粹中立的立场观察和分析社会现象。这一观念在自然科学研究中或许可行，但在以人类社会为研究对象的社会科学领域，其合理性和可行性却面临严峻挑战。"价值无涉"不仅回避了学者应有的社会担当，更抽离了学术灵感的重要来源。如果一个研究者对其所作的研究并无亲身体验，甚至没有个人兴趣，他又如何能够吸引甚至影响读者呢？社会科学研究者承认"价值无涉"不可能，但他们也反对走向另一个极端-让个人价值偏好完全主导研究过程，使学术研究沦为个人观点表达的工具。因此，社会研究应恪守价值中立的适度原则，不是要求研究者毫无价值立场，而是要求研究者在承认自身价值立场的前提下，通过特定的学术规范约束价值判断对研究过程和结论的不当干扰，在价值关怀与学术客观性之间寻求平衡。在韦伯(Weber)看来，"价值中立原则"对研究者提出两条要求：一是一旦科学家根据自己的价值观念选定了研究课题，他就必须停止使用自己或他人的价值观，而遵循他所发现的资料的引导；二是既然事实世界和价值世界是两回事，研究者就不能从"实然的判断"推导出"应然的判断"，超越自己的本分去处理价值评判问题，就会使科学丧失客观性，丧失最起码的尊严。

对教育理论研究而言，价值适度原则具有特别重要的意义。教育本身无法剥离价值取向，研究者往往对"什么是好的教育""应该培养什么样的人"等规范性问题有着强烈的价值关切。因此，价值适度原则在教育研究中意味着：其一，研究者可以基于自身的教育理想和价值信念选择研究主题。例如，关注"如何培养学生的自主性""如何在教育中体现人的尊严"等问题，但在研究过程中必须遵循经验证据的引导，而不是让理想化的价值预设遮蔽复杂的教育现实。在研究过程中，研究者需要对自身的价值立场保持反思性自觉。例如，持个体主义价值观的研究者在研究集体主义教育时，应当明确说明个人的价值前提，避免将基于个体主义立场的批判伪装成"客观"的学术结论。其二，教育理论界应当鼓励处在不同价值立场的学者展开平等对话。例如，在教育哲学领域，自由主义教育观、社群主义教育观、存在主义教育观等不同理论传统，应当在相互批判和对话中深化对教育问题的认识，避免相互排斥或各说各话。其三，研究者要有意识地区分经验性研究与规范性研究。例如，在描述"教育实践是怎样的"等事实问题时保持客观中立，经验性研究必须建立在通过实证方法获取的数据和事实的基础上，"有几分证据说几分话"；在论述"教育应该怎样""理想的教育是什么"等价值问题时则可以明确表达规范性主张。

（四）以经验的质感回应理论和实践的关系诉求

在教育研究中，最重要的问题莫过于处理好理论与实践辩证互动和相互催化的关系。理论知识宏大抽象，实践知识注重细节，两者之间缺乏互动。社会学家默顿(Merton)认为，这对理论研究是不利的，经验研究对理论研究发挥了积极作用，在塑造理论方面至少执行了四项功能：创立理论、修正理论、转变理论和澄清理论。如何处理好两者之间的关系？黄宗智对此问题长年思索，他认为："理论是清晰的、抽象的和符合逻辑的，其目标是跨时空和普适的，而实践则常是模糊的、具体的和不符合逻辑的，是在某一特定时空中的特殊行为。两者之间可能是相符的，但也可能是背离和互动的，或充满张力和矛盾的。虽然如此，在人们的认知过程中，抽象概念/理论和具体经验/实践明显都是不可或缺的一个方面。"研究者需要的不是两者中的任何单一方面，而是两者之间的连接，如此才能实现学术研究的初衷-更好地认识真实世界。因此，研究者需要的是超越简单的特殊性而朝向较宽泛的概括，而后再返回到对经验的检验，如此不断往返。正如多年的研究经验所揭示的，在扎实的经验研究基础上进行抽象化和概括-既非单纯经验堆积也非单纯理论空谈，而是两者的结合，这样才能有意识地避免从抽象概括跳跃到理想化、普适化的违反实际的理论。

长期致力研究中国农村基层社会问题的贺雪峰对社会科学研究中理论脱离实践"病症"开出的"药方"是经验质感。所谓经验质感，就是研究者对经验的直觉能力，这种直觉能力使研究者可以从纷繁复杂的社会现象中迅速找到主要矛盾和矛盾的主要方面，找到社会实践中起决定性作用的关键要素和核心变量。要形成经验质感，必须接受两方面的严格训练，一是学术训练，二是经验训练。学术训练主要是阅读经典著作，了解学术前沿；经验训练则是训练研究者连接理论与经验的能力，研究者需要长期浸泡在经验中，走向田野、走向社区，通过饱和的经验训练，具有对经验复杂性、整体性的敬畏。可惜的是，当前社会科学训练往往缺乏对经验本身的专门训练，不仅如此，在当前大学的规范化专业训练下，一般的社会科学研究者在进入研究之前的生活经验也被"格式化"了，从而形成了缺少想象力的教条主义、本本主义，丧失了对时代的感知能力，难以获得对社会实践的深刻认识。教育的实践属性使教育研究者不能纯粹依靠头脑中的理论思辨，而要将研究建立在可以观察的经验之上，并进入教育现场获得沉浸式体验。

三、教育理论知识形态的范式转型

在对从属社会科学范畴的教育知识性质进行反思后，更为根本的问题浮现了出来：教育理论知识究竟是什么？教育理论知识有什么用呢？通常来讲，教育理论研究的任务在于揭示教育的本质、发现教育的规律、建构指导实践的原则。然而，这种本质主义的理论范式正在被超越。库恩(Kuhn)使用"范式"一词来指代科学共同体所认可的理想的研究范型与研究方法。如果将知识形态看作一个时期所有知识生产、辩护、传播与运用的标准且内容包括其功能作用的总和，那么当前教育知识形态正在经历从强调客观现实的传统科学主义范式向后实证主义、建构主义的研究范式转型。这一转型对教育理论知识产生了深刻影响，带来了理论功能、理论任务和理论生产方式三个方面的根本性转向（见表1）。

（一）教育理论知识的功能重构

传统理论观认为，理论的核心功能是揭示事物本质，对社会现实或实在进行描述、预测与控制。当前的理论研究者对"理论能够揭示事物本质"这一论断本身越来越不确信。美国哲学家罗蒂(Rorty)指出，近代哲学错误地认为人类的心灵是一面忠实反映存在的镜子，人类的认识可以超越历史环境，找到一种不会随着社会实践、语言游戏和世界图景等变化的牢固知识基础，而这只是一种基础主义和本质主义的徒劳。与基础主义和本质主义不同的是，20世纪，维特根斯坦(Witt- genstein)、海德格尔(Heideger)和杜威(Dewey)等历史主义者认为，他们的哲学不是寻找和奠定永恒基础，而是启发或治疗他们的时代。罗蒂进一步指出，知识或理论是被制造出来的，而不是被发现的，真理外在地存在于那里，没有语句就没有真理，句子是人类语言的要素，人类语言是由人类创造的。在后实证主义者看来，理论具有建构性，是人为了应对社会现实所做的创造性假设。理论先于观察，研究者的观察本身就负载着某种理论预设。由此，研究者发现的社会事实总是相对的，是通过语言建构的，是由科学共同体的态度和信念、理论框架、意识形态证成的范式决定了界定事实的规则和标准；没有超越历史和文化的普遍性知识，我们理解事物的方式，认识自身所使用的概念和范畴，描述自我体验所使用的术语与语言，都是文化的、历史的。对教育理论而言，这意味着理论的任务不再是揭示教育的永恒本质，不再是对教育实在的描摹或重现，而是对教育现象嵌入的社会背景和社会意义做建构性或解释性阐释。理论从追求永恒本质转向意义建构，这意味着教育理论知识的功能发生了三大转型。

其一，从追求确定性知识转向强调共识性理解，即可靠知识。传统知识观将理论视为对客观实在的镜像式反映，认为理论的价值在于其与实在相符合的程度。这种真理符合论预设了一个独立于认识主体之外的、可被完整把握的教育本质，理论的任务便是通过正确方法趋近这一本质。然而，在后建构主义看来，理论的功能从符合论转向建构的共识论。正如库恩对科学史系统考察发现的，范式的功能在于为科学共同体提出典型的问题和解答，是一种共享的解题工具。理论的价值不再是提供坚定不移的普遍法则，而是在学术共同体的共识性理解的基础上，为理解教育现象和反思教育实践提供有力的分析框架，即教育理论的首要功能不是预测和控制，而是理解与改善，有利于理解与改善教育理论的知识便是可靠的知识。作为可靠知识的教育理论建立在科学共同体的重叠共识之上，它不可能对教育实践进行明确的指导，更无法对教育的未来作出精确预判；作为可靠知识的教育理论有效性不再由其与实在的符合程度来定义，而是由其解释力、批判性与启发性来衡量。

其二，从强理论转向弱理论。传统教育研究秉持的强理论立场以自然科学的理论范式为范本，坚信教育领域存在恒定的客观规律，理论研究的使命便是发现这些规律，形成具有普遍解释力、绝对预测力与直接指导力的知识体系。然而，教育作为培养人的社会实践活动，其对象是具有主体性与能动性的个体，其过程嵌入在特定的文化传统、社会结构与制度情境之中，本身不存在绝对同质化的实践场景，也不存在永恒不变的运行逻辑。对此，教育理论可以明智地从强理论姿态中退却，转向更具弹性的弱理论形态。弱理论是一种解释可能性的理论，而非揭示必然性的理论。它更多地作为"临时搭建的脚手架"来解释教育现实。这种从"强"到"弱"的退却，本质上是教育理论向教育本身复杂性的回归，这一回归强调理论的边界，从而让理论获得了更强的解释力。

其三，从宏大理论转向中层（中观）理论。传统教育理论建构普遍抱有宏大叙事的抱负，试图通过对教育本质、教育目的、教育规律进行形而上的追问，建构一套覆盖所有教育领域、解释全部教育现象的完整理论体系。默顿批评宏大理论包罗万象的统一体系看似完备，实则无法承担经验解释的功能，反而会阻碍知识的累积性发展。他倡导理论要从宏大理论转向中层理论。中层理论是介于宏观与微观理论之间的解释框架，旨在通过分析有限的社会现象构建可验证命题，避免宏观理论抽象化与微观研究碎片化。借助中层理论，教育理论从追求包罗万象的宏大理论转向建构具有明确适用边界的中层理论。这种中层理论关注的问题范围适中，研究对象只涉及有限范围内的事物，专注于特定的社会行为、制度、过程或机制，更看重人与组织及其他外部环境的互动。研究者据此提出社会生态系统理论、组织理论、制度理论等系列理论，致力为理解中观层面存在的教育现象提供可解释性视角，为特定领域的教育实践改进提供更为清晰和更有针对性的可能思路。

（二）教育理论知识的特征界定

后实证主义视域下的教育理论知识，并非一种均质的、单向度的知识类型，而是呈现为一种连续体的存在形态。受库恩影响，持后实证主义理论观的学者亚历山大(Alexander)认为，科学研究是沿着一个连续体在运行的，这个连续体的一端是经验性的环境，另一端是形而上学的、非物质性的环境。连续体上的每一点都存在着形而上学和经验要素的结合，在结合中，依照形而上学要素递减的程度，科学研究依次表现为一般性预设、模型、概念、定义、分类、规律等不同样态。从这个角度看，教育理论也是一个连续体，它既包括形而上学的一般性哲学预设，也包括从教育实践中提炼与概括的一般性经验，两者之间相互渗透。这意味着理论知识不再是与实践分离的纯粹抽象，而是在理论与实践的不断往返交互中生成的，理论知识也呈现一种伞状的谱系结构，它与非理论知识之间的边界并非截然分割，二者之间存在大量的模糊地带。

尽管理论知识呈现具有内部差异的伞状结构，但其共同特点是对可能性因果关系的揭示。教育理论研究者逐渐认识到，教育理论不再是对教育规律的必然性或确定性因果关系的寻求，而是对多元社会情境下存在的可能性因果关系的揭示。在时代巨变的背景下，教育理论知识的一个基本特性仍历经时代变迁依然屹立不变-能够被称为教育理论的知识仍然是指超越私人性经验、具有一定程度的普遍性、概括性和情境推广性的教育命题。这些教育理论不以直接描摹教育现场、事件或故事为主，而重在阐发对教育现实、意义的解释、反思和批判，将相应的概念、判断、推理组成逻辑自洽的体系。理论区别于纯粹事实描述的重要标志在于其对现象何以发生的系统性阐释，而非零散事实的罗列。教育理论的系统性主要表现在两个方面：一是揭示教育事实或教育现象之间的可能联系；二是阐释原因，揭示教育问题的可能答案，是关于教育行为、实践、结构和思想为何产生的假说。在强调教育因果关系和探寻教育现象之间的联系时，教育理论如同"聚光灯"，它舍弃了全面的模糊而宁可去追求局部的清晰或是片面的深刻；它提供了可能的分析视角和概念透镜，引导着研究者的注意力分配，影响着研究者基本假设的形成，具有用肉眼（即不借助于理论）看不到的意义。

以阐释教育现象的因果关联与意义脉络为核心，教育理论之所以被称为理论知识而非天马行空的"玄学"，除了其在内容上体现出系统性特征之外，更因为其在形式上具备现代知识体系的合法性特征，即符合知识的公共性、可检验性与可修正性三大特点。

其一，教育理论知识首先强调的是从私人经验到公共知识的超越。教育理论知识区别于个体的教育经验与感悟，它能够在学术共同体内部实现交流、对话与批判，具备公共知识的属性。只有将个体式的教育经验凝练、反思、论证、批判后形成抽象的、一般的教育理论，才能促进人们对教育学的理解。哈贝马斯(Habermas)对此提出了更为严格的限制："只有当这些个人意见通过公众批判而变成公众舆论时，公共性才能实现。"这一观念同样适用于知识论领域的公共性分析：教育理论知识的公共性不仅是描述性的，更是规范性的，具体体现为可"对话"性，既可以从教育学科内部形成对话，也可以拓展为跨学科、跨场域的知识融通与范式互鉴。与之相应，教育理论知识来源的主体与场域亦发生了根本性的扩展，只要是超越了个人情感和个人利益的思考和言说，并具有面向教育多元利益相关者的可对话性，则均有可能成为教育公共知识的有机组成部分。

其二，教育理论知识的可检验性。教育理论知识具有建构性的本质，它并非对教育实在的镜像式复刻，而是研究者基于特定经验证据与理论预设建构起来的解释体系。但是，承认教育理论知识的建构性绝不意味着任意性，建构的有效性恰恰取决于其是否接受公共经验的检验。在波珀(Popper)看来，科学与非科学的划界标准在于理论的可证伪性——一个严肃的科学理论必须敢于作出可被经验事实反驳的具体预测。可证伪性为教育理论知识划定了科学性的底线，理论知识的价值不在于建构的完整性，而在于其建构方式是否容许经验事实对其构成反驳。若某种教育理论可以容纳一切可能的教育现象而绝无被推翻之可能，则无论其看似多么精致，实质上已退出理论知识之列。教育理论知识的价值不在于其不容置疑的客观性和精准性，而在于其始终向经验检验开放。"实践有效性"和"情境适应性"构成了检验教育理论知识有效性的两大标准。

其三，理论知识的可修正性。后实证主义虽然承认客观现实的存在，但强调对人类理解现实问题的认知有限性和不完全性要保持自觉的警醒。教育现实的复杂性使教育现象背后的原因往往是一个相互关联和嵌套的复杂系统，包括近因、远因、直接原因、根本原因等。教育系统作为嵌入社会历史进程中的复杂动态整体，其内部要素相互嵌套、作用机制非线性的特征，决定了任何理论都无法全面地、一劳永逸地把握影响教育现实和教育实践的所有因素。理论所追求的化简性、清晰性使其时刻面临被复杂而变动不居的经验证据证伪的挑战，这正是可修正性的认识论前提。理论正是在不断经受检验、被发现局限、再行修正的循环往复中，逐步逼近对教育现实更为充分的理解。

（三）教育理论知识的类型阐释

教育理论不再是揭示永恒本质的单一宏大叙事，而是呈现多元共生的理论样态。这些多元样态共同构成一个理论连续体，它们以不同的方式回应教育研究的复杂需求。结合教育学术界的研究现状，多元教育理论知识主要包括以下四种基本类型。

其一，规范性理论，即揭示"应该是什么""应该怎么做"的理论。这类理论并不偏重对教育事实的描述，而是更倾向探究价值，具有理想化属性。它回答的是"理想的教育应该是怎样的""以人为本的教育应该怎么做"等规范性问题。例如，鲁洁提出的"回归生活"的德育理念，强调德育应当从抽象的道德说教回归到儿童的现实生活世界，这就是一种典型的规范性理论建构。这类理论虽然不可避免地带有研究者的个人价值烙印，但仍具有"启发和治疗"效果。

其二，解释性理论，即揭示"有什么意义""为什么会这样"的理论。这类理论阐述了学术共同体及其成员对教育问题与教育现象的多种因果关系的理解。这些理解多采用解释主义和现象学等视角来描述被研究者的信念、愿望、体验及他们眼中的教育事实，理解他们如何通过互动和交流来建构各自所处的社会世界，同时尝试将教育问题放入更为宏大的社会系统、权力结构、国际比较情境中去，形成更具整全意义的理解方式。解释性理论的价值在于通过系统性的理论框架帮助人们理解复杂的教育现象，进而揭示表象背后的意义脉络和深层机制。

其三，批判性理论，即揭示教育现实"有什么问题"的理论。这类理论常常着力对教育现状进行批判和反思，对建构却不甚用力，其价值在于通过批判来唤醒人们对于教育问题的警醒意识。这种研究多从社会弱势群体的境遇出发，表现出一种"以希望为底色的愤怒"，试图通过对强势话语和霸权主义的理论批判推进社会和教育的改良。

其四，建构性理论，即提出"可能是什么""可以怎么做"的假设性理论。它是对特定教育问题，尤其是针对教育实践问题提出一种可能性解释和具有可行性的解决途径。例如"教育过程的规律是怎样的""如何优化班级管理"等。这类理论虽然是建立在概率上的未经实证验证的假设，但依然有其经验基础，为理解和解决特定教育现象提供了一种向未知现实开放的可能性。

总之，教育理论知识为研究、解释和解决教育问题提供了基本假设，它既是教育知识体系中的"压舱石"，又是教育知识体系建设的"探路者"和"排头兵"，对于拓展教育知识边界具有重要意义。教育理论知识形态的反思与重构，旨在为教育研究走出合法性危机提供认识论基础，使研究者能够以更加开放、批判和自觉的态度审视教育理论知识的性质与功能。它也为中国教育学自主知识体系建构标示了一条可能路径-在与西方理论的平等对话中，建构具有文化适切性和实践解释力的样态多元的本土理论、中层理论和可靠知识，为世界教育研究贡献独特的中国智慧。

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