时间： 2026年9月27日（周日）18:30—21:30

主持人： 胡凯琳

参会人员： 程老师、卢老师、在读博士生及硕士生、本科生

沙龙议程：

1.读书分享《社会契约论》 （分享人：硕士生朱晓泉）

2.区域教育生态系统指数构建专题分享与交流 （分享人：程老师、博士生罗艳华、博士生王童谣、博士生张晓轩）

议程一：《社会契约论》读书分享

分享人：硕士生朱晓泉

一、读书分享

硕士生朱晓泉围绕卢梭《社会契约论》分四部分展开了分享：

首先，她梳理了卢梭思想脉络、成书背景与全书结构。

其次，她对书中核心内容进行了介绍，指出血缘与强力不能构成正当政治权力，人不能出让自由，社会契约是个体与全体人的约定而非人民与政府订约，并区分自然自由、公民自由与道德自由及人民主权、公意、众意，还涉及政府形式、投票原则、选举抽签和公民宗教等。

第三部分主要对比了中西方不同语境下的契约观念。介绍我国传统契约大多嵌合在家族、乡里等熟人社会关系当中，契约文书会结合中人见证，履约依靠文书、地方习惯与社会信誉。而西方传统契约以罗马法为代表，并非所有私人约定都自动具备法律效力，需要满足法定形式与特定契约类型，权利义务以法律规定作为主要依据。她还提到，进入近代之后，西方契约适用范围扩大，更加看重主体独立与自愿同意，这套原本用于私人交易的契约逻辑，被迁移到政治领域，以此来回答自由个体为什么要服从公共政治权威这一问题。

第四部分，她梳理了这本书带来的现实思考以及理论面临的现实困境。列举了几组容易混淆的概念，如公共利益和网络平台的多数舆论、机构部门自身意志、缺少真实选择权的形式同意，并列出公共决定的判断标准：是否面向全体成员？是否具有普遍性？制定规则的人是否同样受到规则约束？是否允许公开讨论与修正？

延伸到教育领域，她提出自由不等于脱离规则，要在共同规则中理解和发展自由；制度与规则应为人的判断保留空间，集体生活需要培养个体的公共意识等观点。同时分析了理论在现实转化上存在的几大难题：包括，现实当中如何准确识别公意；人民主权如何适配规模庞大的现代社会；当共同利益和个人选择发生冲突时如何划定边界，以及共同价值与个人思想自由如何协调等。

二、讨论环节

博士生曹绍娴：

1.分享对公意和众意区分的思考。

2.在教育当中的公意是什么？教育公平、教育质量属于公共利益的讨论范畴，但以公共利益为目标的实践改革会遇到困难？个人选择是在制度条件下作出的，需要反思制度的问题，进行制度改革。

改革本身会涉及不同主体的利益。对公共目标的认同不等于对具体改革方案的认同。

博士生陈嘉杰：

1.认为最受启发的是社会规则由谁制定的讨论，不同于传统由贵族制定规则的形式；

2.协商决定，扩大了群体参与，个体在参与规则制定的同时，对自我承诺负责。

3.教育领域，如果学校也能够进行此种形式进行规则的制定，在改革过程中以学生和教师这两个主体的发展为主要目标，而非一味遵从上级部分的规章制度，则更能洞察当前教育中的一些困境，使教育的改革能够更好地落实。

4.社会契约论未能解决的问题：当社会运行到一定程度、制度固化后，如何对制度进行改革？

卢老师：

1. 对卢梭理论的态度：卢梭的思想具有浪漫的色彩，但可能存在有些不符合实际的因素，与后世空想社会主义相近。

卢梭构想了一个完整的社会图景，是对现代社会的构想而非实际社会，与当今社会现实存在一定的差异。其理论存在一定的虚幻性-但正因为其虚幻性，当今现代生活、现代思想可以与之对照，通过对照反思现实，可以得到启示。

2. 回到社会契约本身，卢梭的观点具有开创性。天才之处：①第一次解决了：人们社会在消除了等级、不平等之后，社会基本的原则如何确立？（独立、自由、平等的人如何建立起一个社会共同体？）。②社会契约有其理论演绎的内在逻辑：以绝对自由平等的人为起点，逐步建立社会契约、建成社会共同体、共同生活的过程。

3. 不赞成：人需要“让渡”自己的一部分权利的说法。这里的“权利”并非是个体在绝对自由的情况下能够实现的，而是需要牺牲一部分个体自由才能在群体当中充分获取。因此，这更多是一个取舍而非让渡的问题。就社会契约的意义而言，不是被动保障个人独立自由，而是建构前所未有的共同体、保障公平分配；自由源于人的独立自由，而非外部保障。

4. 卢梭理论的当代意义：用来观照现实、而不应用其来对现实进行批判。更多的意义载于让我们保持对现实的敏感与反思。在观念中，成为一个独立平等自主的人。

程老师：

1. 肯定其作了较为充分的准备工作，指出该书有一定难度。

2. 社会契约论的最大贡献：重构了国家与人民的关系。确立主权在民，深刻塑造现代政治体系。

3. 书中有关公意的问题，留下了很多可供探索的空间。公意是多数人的意志还是少数人的意志？公意很难仅凭人数判断，现代社会不再执着于直接定义公意，转而关注达成公意的条件与程序。

4. 卢梭的观点具有一定浪漫、空想的色彩，如直接民主制仅适合小国寡民的情况。但不符合的现实情况。但他对时代转型的敏锐直觉，对当时社会具有较强的指导性。

结合美国的创制，程老师指出该设计超越并发展了卢梭的社会契约论，是更优的方案。因此提出，卢梭的理论可以走向现实，但不必原教旨式照搬。需要根据社会现实进行创造性的转化

议程二：区域教育生态系统指数构建专题分享与交流

分享人：程老师、博士生罗艳华、博士生王童谣、博士生张晓轩

一、专题分享

（一）博士生罗艳华：

主要研究县域教育生态系统，认为它是区域教育生态系统的一种类型，区域更集中、典型、较小；区域教育生态系统边界更大。整体上关注的是一个区域整体教育发展问题，而非单一学校或单项改革。

理论视角方面：从生态性和系统性两个视角理解区域教育生态系统。生态学视角强调系统各要素间的动态平衡与相互影响；系统思维则强调整体关联、结构和功能的重要性。

区域教育生态系统的核心要素由组织机构、教育政策、教育主体（师生）、区域环境（文化、政治、经济等）构成。

指出已有研究从主体、环境、资源、关系与机制等要素建构指标；张志勇等从教育公平、规范办学、师生负担、协同育人、学生发展等维度建构区域教育生态监测指标。

提出的区域教育生态核心指标，核心是生态平衡与可持续发展，具体包括五个一级指标：

1. 充足性：教育投入、学校数量、教师数量、制度完善等；

2. 均衡性：学校布局、资源分配、校际与校内均衡、教师结构均衡；

3. 公平性：机会公平、过程公平、结果公平；

4. 多样性：学校类型、课程、学生发展、评价标准多样；

5. 优质性：学生发展、教师幸福/发展、学校优良，如适度规模、课程多样、教学质量好、教师队伍稳定、管理民主规范、氛围积极、经费充足等。

最后提出思考：区域教育生态指标建构，重点应从要素还是结构入手？应更多基于整体性还是关联性来建构更合理？

（二）博士生王童瑶：

以澳大利亚新南威尔士州为例，围绕乡村地区基础教育生态系统的结构特征与运行机制展开研究。选择新州，主要是因为其内部地域差异显著，超过40%的公立学校位于区域、乡村或偏远地区，服务学生接近全州四分之一；同时，新州教育治理制度层级衔接较完善，政策文件和研究资料丰富，便于观察同一行政体系下不同地区的教育资源配置，也便于进行跨层级、跨领域的交叉分析。

其拟研究题目是：“澳大利亚乡村地区基础教育生态系统的结构特征及对中国县域教育生态模型建构的启示——以新南威尔士州为例”。

她提到，新州与AECG的合作协议为特定文化群体参与教育规划提供了制度化渠道。其特色在于关注原住民，并将健康教育、福利与地方文化资源结合，而不是简单的家委会活动；它还涉及文化权利与社区治理，并从预算分配延伸到学校改进，具有较强参考价值。与此同时，新州基础教育呈现出跨层级动态运行机制：各层级之间相互连接，政策文件环环相扣、基于前期基础，系统与文件之间形成生态性、动态性连接，实现从预算分配到学校改进的制度资源转化。这种跨层级联动不是静态架构，而是持续咬合运转的有机整体。

在留任问题上，她指出，留任制度与留任意愿并非成正比，编制等单一规则短期可以束缚人，但更需要跨机制、跨领域协作，而非单点约束。受访校长也反映两难：既想自主解决本校人员问题，又缺乏地区性人才支持。家校资源连接机制则包括信息沟通、共同参与、资源共用三方面；部分学校通过跨部门合作汇聚公共服务支持家长，并形成从自我评估到外部验证的教育生态证据反馈机制。此外，2024年10月发布的《学校卓越框架》将学校分为三部分，细化为六项学习、四项教学、四项领导要素，为校内生态提供了跨领域操作化参考。

（三）博士生张晓轩：

基于文献阅读，结合课题的生态指标，梳理了文献。其分享的首篇文献价值在于可将教育生态从理论模型转化为具体指标量化测评，但难点是这些指标更偏省级基础教育政策评价，与课题微观层面易混淆，需注意适用边界。不同文献间内在联系在于均围绕生态指标构建，从理论到量化支撑课题开展。

她提到，区域经济和教育资源只是基础，须经过转换机制才能形成教育能力与结果。政策制度、社会规范、环境会影响转换，进而通过治理、合作、信任、家校社关系等变成教育生态功能状态。

另一篇大学对地区贡献的文章，作者从生态系统理论出发，先区分主体、过程、环境、项目，再形成8指标，并分内部/外部绩效、短期/长期指标。设计指标时应先想清系统有哪些主体、发生什么关系过程、形成什么状态结果，如行政部门、学校、教师、学生等。

她提到《中国区域高等教育生态平衡研究》一文，对生态性做了补充：强调教育主体与环境间的动态平衡、共生合作，这与老师项目书内容契合，可斟酌将网络性、开放性、韧性纳入指标选择。

另有一些文献涉及多国区域或省级教育指数开发，虽不全关教育，但方法上均先以文献与理论打底，初步拟定指标、再考虑子指数、总指数，经标准化与权重形成综合指数。这种指数构建层级化流程值得借鉴。难点在易混淆“生态性”与常规均衡概念。

（四）程老师：

指出既有研究多引用张志勇的教育生态指数研究。该研究因作者是国家督学、视野较广，且发表于华东师大学报而影响力大、被广泛引用。但其“教育生态指数”虽采用德尔菲法和大样本，指标体系仍存在明显问题：一级指标之间联系不紧，内在逻辑和理论依据不清，系统性与全面性不足；遗漏了教育多样性、学校办学自主性、学校—社区协作、老百姓认可度等生态要素；整体上更像教育监控、检查工具，而非真正的教育生态评价。此外，张志勇的生态系统未单独考虑外部社会系统，如地区经济、文化传统、社会资本等。

程老师提出，理解教育生态系统必须看它所处的社会经济文化环境及所能提供的支持。重点在于教育与外部社会系统间的关系：一级指标中的外部因素包含社会文化环境支持，以及教育和社会的互动与反馈，比如家长能否表达不满、干预政策与资源分配。

她指出除外部维度，还有教育系统内部因素及其相互联系，并建构起结构性因素、关系性因素、主体性因素、实践性因素四类内部因素。外部与内部维度共同构成教育生态指标框架，外部看环境支撑与互动，内部看结构等要素关联。

随后她分享了人机协作下产生的多版模型迭代结果：

二分：过程生态 + 结果生态

三分：环境层 + 过程层 + 结果层

四分：环境与支持系统 + 过程系统 + 结果系统 + 反馈系统

五分：在四分基础上增加韧性（系统抵御风险、适应变化的能力）

六分：将环境与支持拆分为两层：环境层、资源支持层 + 过程 + 结果 + 反馈 + 韧性

二、 讨论环节

师生围绕问题进行了研讨：

1.多数人倾向于建构4至5个一级指标维度，6个维度过于繁杂；

2.难点在于外部环境与支持系统如何操作化、可测量；

最后，卢旭老师提出建议：后续需要小范围试测，兼顾常规可测变量与突发、偶然性风险因素，把韧性纳入考量指标。