-原文载于《教育科学探索》2026年第5期-

作者简介

王童谣

华中师范大学道德教育研究所2024级博士生

摘要及关键词

摘要:

国家主导的制度化秩序与社会自主的教育实践之间如何形成适度张力，是理解中国教育制度演进及当前教育治理的重要问题。本文将“有序 ”界定为国家制度、官方学校体系、选才制度和统一规范所形成的制度化教育秩序，将“无序 ”界定为统一制度未作充分规定或尚未完全吸纳的空间中，由地方社会、学校组织、民间力量与个体形成的自主探索、多元实践与自发协调，并以“自生自发秩序 ”和“制度自我实施 ”为分析工具。通过考察私学兴起、科举制度运行与近现代教育转型等历史情形，并以书院为核心案例、以乡村初等教育为补充案例，研究发现: 中国教育秩序并非在“有序”与“无序 ”之间简单更替，而是在制度化秩序与自主实践的持续互动中演进。 当统一规则主要提供公共边界、稳定预期和基本规范时，多元实践能够在共同框架内发展，并通过反馈和制度吸纳形成新的制度经验; 当统一规范进一步深入具体教育内容、评价和实施过程时，自主调适空间则可能相应收缩。 由此，当代教育治理的关键不在于简单增加管控或扩大自主，而在于通过底线规则、局部试验、激励相容和分层授权，形成公共责任与基层自主之间可持续的调适机制。

关键词：

教育改革; 有序; 无序; 自生自发秩序; 教育治理

正文内容

国家主导的制度化秩序与社会自发的教育探索之间的张力关系，贯穿中国教育制度演进的历史进程。 当前，我国教育治理改革日益强调在规 范秩序与激发活力之间形成合理边界［1］，其核心问题在于: 如何在维护教育公平、基本质量与公共责任的同时，为地方、学校及教育主体保留必要的自主探索与制度创新空间?本文试图从中国教育史中“有序 ”与“无序 ”的互动出发，考察二者在不同历史条件下的作用机制及其制度边界，并据此反思当前教育治理中统一规范与基层自主之间的关系。

本文将“有序 ”界定为国家制度、官方学校体系、选才制度和统一规范所形成的制度化教育秩序; 将“无序 ”界定为在统一制度未作充分规定或尚未完全吸纳的空间中，由地方社会、民间力量、学校组织和个体形成的自主探索、多元实践与自发协调。 需要强调的是，“无序 ”并非教育失范或治理混乱，而是一种较少依赖集中控制、具有自主调适和自发协调可能的教育实践形态。二者并非简单对立: 制度化秩序能够提供基本规则与稳定预期，自主实践则可能通过试验、反馈和制度吸纳推动既有秩序调整，二者由此构成中国教育制度演进中的持续张力。

为进一步解释这种秩序生成与运行机制，本文引入“自生自发秩序”与“制度自我实施”两个分析工具。其一，自生自发秩序强调，一些社会秩序并非出自单一主体的预先设计，而是在分散行动者持续互动、调适与规则演化过程中逐渐形成。［2］从这一视角看，中国教育史上的私学、书院以及部分乡村初等教育，并非完全依赖统一的行政设计，而是在具体教育需求、地方社会关系及教育主体互动中逐步形成相对稳定的运行规则。近代新式学堂和战时多样化办学形式，则更多体现了制度转型过程中局部探索与整体规范之间的互动。其二， “制度 自我实施”主要用于分析制度参与者是否具有主动遵循和维持制度运行的内在激励。所谓制度自我实施，并不意味着制度完全不需要正式规则或外部约束，而是指当制度安排与参与主体的利益预期、行为动机及责任结构具有较高相容性时，主体能够形成相对稳定的规则遵循意愿，从而降低制度运行对持续外部强制的依赖。［3］ 古代乡村初等教育在一定时期内能够依托地方社会持续运行，即体现出这一特征: 科举取士所形成的制度预期、地方社会的教化与人才培养需求以及家庭和个体的受教育需求在一定程度上相互衔接，使基层教育供给具有一定的内生运行基础。［4］

基于上述分析框架，本文以书院为核心案例，重点考察自生自发秩序如何生成、扩展，以及其自主性如何在制度吸纳过程中发生变化;同时以乡村初等教育为补充案例，分析教育制度实现较高程度自我实施的条件。在此基础上，本文试图回答两个相互关联的问题: 其一，制度化秩序与社会自主实践在何种条件下能够形成有效协调，又在何种条件下可能出现自主空间收缩与制度刚性增强; 其二，中国教育史中的相关经验能够为当前处理统一规范与地方自主、政府监管与基层探索之间的关系提供何种启示。 由此，本文所关注的并非“有序”与“无序”何者更优，而是制度化秩序与自主教育实践如何在一定的制度边界内，通过主体互动、实践反馈与制度吸纳形成持续的调适机制，并由此为当前教育治理中“放管结合”提供历史镜鉴。

一、中国教育秩序中“有序”与“无序”的博弈轨迹

中国教育制度的历史演进并非单纯表现为不同学校制度或选士制度的前后更替，更体现为自上而下的制度建构与自下而上的教育实践之间持续发生的互动。 围绕“有序”与“无序”的互动机制，本文重点考察: 官方制度如何界定教育活动的基本边界; 地方、民间和教育主体如何在既有制度之中或其边缘形成自主实践; 这些实践又如何通过互动、反馈与制度吸纳推动原有秩序发生调整。

（一）垄断与突破: 官学体系下的私学自发秩序

西周官学以政治与教育高度结合为基本特征，教育资源、知识传递与人才培养主要依托官方体系展开。这种制度安排有利于维系共同的礼乐规范，却也使知识传播主体和教育对象受到较强限制。随着春秋战国时期社会结构变化以及士人群体日益活跃，原有官学体系已经难以完全承载不断增长的知识传播和人才培养需求，私学由此获得扩展空间。孔、墨等不同学派通过私人讲学、著述和游说等方式形成多元知识传播网络，教育活动逐渐由相对单一的官府体系转向多主体并存。

这一变化的制度意义并不只在于“官学衰落、私学兴起” ，而在于教育秩序的生成方式发生了变化。与主要依靠身份、组织体系和行政权威维系的官学相比，私学缺乏统一的外部指令，却能够通过师生关系、学派传统、思想认同和社会声誉形成相对稳定的内部规则。［5］ 由此， “无序”并不表现为规则的消失，而表现为教育主体、教育内容与组织方式在较少集中控制条件下的多元展开。不同学派之间的竞争、交流与相互批评，使分散的教育实践形成了一定程度的自我协调机制。这种秩序并非完全由统一行政指令预先设计，而是在教育主体持续互动中逐渐形成，体现出自生自发秩序的基本特征。因此，从官学垄断到私学兴起所呈现的，并不是“有序 ”被“无序 ”简单取代，而是当既有制度供给难以充分回应新的教育需求时，制度体系之外或其边缘的自主实践获得了生长空间，并逐渐承担知识传播与人才培养功能。 由此可见，自生自发秩序并非必然外在于制度化秩序，而可能在其边缘或制度未充分覆盖的空间中生成，并通过持续的实践反馈成为制度调整的重要信息来源。

（二）统一与僵化： 科举制度下“有序 ”的限度与“无序 ”的消解

秦汉以后，国家通过官学、经典教育和选士制度不断强化教育的制度化程度； 至隋唐之际，科举制度逐步确立，人才选拔开始更多依托相对统一的考试规则。与主要受身份和门第影响的选任方式相比，科举以相对公开、稳定和可预期的制度程序连接人才选拔、教育选择与社会流动，在较大范围内形成了共同的制度预期。［6］此种统一化安排体现了制度化“有序 ”的优势：它不仅增强了人才选拔的稳定性，而且通过明确的晋升通道影响社会成员的教育选择。但科举所形成的教育秩序并非完全依靠官方学校体系维持。恰恰由于存在稳定的考试规则和社会预期，大量私塾、书院及其他民间教育形式得以围绕人才培养需求发展。［7］ 统一制度并未必然排斥社会自发力量； 在一定时期内，科举所提供的共同规则反而为分散的民间教育活动创造了可预期的行动环境。从这一意义上看，科举时期形成的是一种“统一规则之下的多元供给” ：国家确定选士制度及其基本标准，民间主体则以不同方式回应教育需求，“有序 ”与“无序 ”由此形成相互嵌合的关系。

这种“统一规则之下的多元供给 ”在乡村初等教育中表现得尤为明显。传统官学体系主要承担较高层级的人才培养与选士功能，蒙学及乡村初等教育则较多依靠家庭、塾师、乡绅及地方社会提供。在科举取士所形成的宏观制度预期下，国家的人才选拔与文化教化需求、地方社会参与基层教育的需求以及家庭和个体的受教育需求，在一定程度上形成了利益衔接。不同主体因而具有参与和维持基层教育供给的相应动机，使乡村初等教育能够在官方较少直接介入具体运行的情况下形成较强的内生运行基础。［8］从“制度自我实施 ”的角度看，这种运行方式表明，正式制度与社会自发实践并非必然相互排斥。当宏观制度提供较为稳定的行为预期，而具体教育供给又能够与参与主体的利益和行动动机形成一定程度的相容时，教育秩序可以在较低的持续外部强制成本下维持运行。由此，自生自发秩序并非完全外在于制度化秩序，而可能在其所提供的宏观规则之内形成，并对正式教育制度起到补充和支撑作用。

但问题出现在统一规则逐渐由确定基本边界转向深度规定教育内容和行为方式之后。 明清时期，随着考试内容与评价形式趋于固定，学校教育和民间教育越来越围绕科举 目标组织，原本具有一定自主性的教育实践也不断被纳入相似的知识结构和评价逻辑。私塾、书院等原本依托社会教育需求形成的民间教育，也日益围绕科举评价标准调整教育内容与组织方式。［9］部分民间教育由对统一制度的补充逐渐转化为统一制度运行的延伸，自主调适空间亦随之收缩。此时，统一制度在提供稳定预期的同时，也使教育内容、人才类型与社会实际需求之间的调适空间收窄。

1905 年科举制度的废除标志着传统选士制度发生根本性转变。［10］ 从制度演进的角度看，科举后期教育内容与评价方式不断趋于固定的历史经验同时提示，当统一规则长期缺乏与社会需求之间的有效反馈和调适时，其原有的稳定性优势也可能逐渐转化为制度刚性。科举制度的历史经验由此揭示： “有序 ”的制度价值不在于对所有教育过程进行统一规定，而在于提供共同规则和稳定预期； 当一般性规则进一步转化为对具体目标、内容和过程的高度限定时，原本依托共同规则生成的社会活力反而可能受到压缩。 由此，自生自发秩序能否在制度化框架中保持活力，很大程度上取决于统一规范主要承担基本规则与公共边界的设定功能，还是进一步深入具体教育过程并压缩主体自主调适的空间。

（三）转型与探索： 近现代变局中“有序”重构与“无序”活力

清末以来，传统教育秩序在社会转型与外部冲击下不断调整，新式学堂、留学教育和近代学制相继发展。1902 年壬寅学制、1904 年癸卯学制以后，近代学制建设逐步展开，1922 年“新学制”又对学校系统作出新的制度调整。［11］ 这一时期的突出特征并非单纯由“无序”走向“有序” ，而是旧有制度逐步调整、新制度持续建构以及多种教育实践并行展开。制度转型过程中暂时存在的不确定性，由此为不同教育方案的试验与比较提供了空间。

从“有序”与“无序”的互动视角看，清末民初新式学堂的发展、留学教育的展开以及 1922年新学制前后的多种教育实验，集中体现了旧有秩序调整过程中制度重构与社会探索的交互作用。与私学、书院等较为典型的自生自发秩序相比，这一时期的教育变革更多表现为制度设计与地方、学校自主实践的相互嵌合。抗日战争时期，在统一办学条件受到严重限制的情况下出现的“游击小学”“两面小学”“联合小学”等多样化办学形式［12］，则进一步体现了基层教育主体根据具体情境进行自主调适的能力。这些实践虽然在组织形式上具有较强差异性，但并非脱离共同教育 目标的任意行动，而是教育主体根据具体情境作出的适应性调整。其制度意义在于： 在复杂多变的实践环境中，统一制度难以预先穷尽不同地区所面临的全部具体问题，基层探索因而可以形成新的实践信息和治理经验，并为后续制度调整提供反馈。

新中国成立后，教育制度经历了较大规模的重建与调整，国家统一制度在扩大教育供给、建立基本教育体系和形成共同教育规范方面发挥了重要作用。［13］ 改革开放以来，随着教育体制改革不断推进，试点、调整与推广逐渐成为教育制度变革的重要方式。一些改革首先在特定区域、学校或领域进行探索，经由实践检验、经验总结与政策调整后再逐步扩大实施范围。［14］从这一意义上看，局部探索并不是整体制度的对立面，而可以成为制度学习和政策调整的重要信息来源。

综合上述三类历史情形可以发现，中国教育秩序的演进并非“有序”与“无序”的简单交替，而是在制度化秩序与自生自发秩序的持续互动与相互调适中展开。当既有制度供给难以充分回应新的教育需求时，制度体系之外或其边缘可能为自主实践提供新的生长空间； 当统一制度主要提供稳定预期、基本规则与公共边界时，分散主体可以在共同框架内展开多元实践，并形成对正式制度的补充； 当统一规范进一步深入教育内容、评价方式与实施过程时，自主实践则可能被制度吸纳和重塑，其原有的调适空间亦可能随之收缩。 由此，“有序”与“无序”并非两种彼此排斥的教育状态，而体现为不同秩序生成机制之间持续发生的边界调整。在诸多教育形态中，书院较为完整地经历了由民间兴办、自主发展，到获得官方承认与资源支持，再到逐步纳入制度体系的历史过程，较为集中地呈现了自生自发秩序生成、扩展、制度吸纳及自主性变化的连续轨迹。 因此，以下以书院为典型案例，进一步考察自生自发秩序如何与制度化秩序互动，以及这种互动何以在不同历史条件下产生不同结果。

二、书院自生自发秩序的历史镜鉴

书院为进一步考察制度化秩序与自生自发秩序的互动提供了典型案例。其发展既经历了民间自主生长，也经历了官方承认、资源支持与制度吸纳，由此能够较为集中地呈现自生自发秩序生成、扩展及自主性变化的过程。

（一）民间兴办与自主生长： 书院自生自发秩序的生成

唐代后期，在社会动荡、官学运行受到影响的背景下，延续已久的私人读书与讲学传统为书院萌生提供了社会基础。早期书院并非统一制度设计的直接结果，而主要围绕士人的读书、讲学和学术交往等需求逐渐形成。尽管这一时期书院尚未形成稳定、统一的制度形态，但其运行已经表现出一定的自主性，即教育活动更多依靠士人之间的学术联系、师生关系与社会认同维系，而非持续性的行政指令。至宋代，随着社会教育需求增长、学术思想发展以及官方教育供给与士人教育需求之间张力的扩大，书院进一步获得发展空间。理学发展及不同学术流派之间的交流，使书院逐渐由私人读书治学场所发展 为具有相对稳定组织形态的讲学机构。［15］［16］南宋朱熹修复白鹿洞书院并制定相关学规，则表明书院在长期实践中逐渐形成了自身的组织规范与教育规则。 由此来看，书院自生自发秩序的形成并不意味着没有规则，而是意味着其主要运行规则并非完全由外部行政力量预先设计，而是在社会教育需求、学术共同体和长期教育实践的互动中逐渐生成。 因此，书院早期发展的制度意义在于： 当官方教育供给不能充分覆盖社会教育需求时，民间主体能够依托既有文化传统、学术网络和社会关系形成新的教育组织，并通过内部规则维持相对稳定的运行。 自生自发秩序由此并非制度化教育秩序的简单对立面，而是在其未充分覆盖的空间中生成，并逐渐成为正式教育体系的重要补充。

（二）官方承认与制度吸纳： 书院自主性的扩展与限度

随着书院社会影响的扩大，官方褒奖、赐额、资助以及地方官参与办学等现象逐渐增加。制度承认为书院提供了更稳定的合法性与资源支持，也使这种原本主要依赖民间力量发展的教育组织获得进一步扩展的条件。［17］ 由此可见，制度化秩序与自生自发秩序并非只有压制与被压制的关系： 在一定条件下，公共权力提供的资源、资格承认和基本规则能够降低社会教育组织的运行成本，并促进具有公共价值的自主实践进一步发展。然而，制度吸纳同时具有双重效应。 当官方介入主要表现为提供资源、确认资格和维护基本秩序时，书院仍能够保持一定程度的教学和学术自主； 当行政管理逐步深入组织运行、教育内容和评价方式时，其自主调适空间则可能受到限制。元代以后，随着国家对书院管理不断加强，书院数量和地域分布得到扩展的同时，部分书院的官学化和应试化倾向也逐渐显现。［18］ 明代书院仍通过讲学、问难论辩以及不同学术宗旨之间的竞争保持了一定的学术自主性，但其公共议论功能的增强也使其更深地卷入政治关系，并由此面临更强的外部制度压力。［19］ 因此，官方承认本身并不必然导致书院自主性的消失。书院历史真正揭示的是制度吸纳的边界问题： 外部制度支持可以为自生自发秩序提供资源、合法性与稳定性，但当这种支持进一步转化为对具体教育活动的持续规定时，其内部协调和自主调适机制亦可能发生改变。制度吸纳既可能成为自发实践扩展的重要条件，也可能成为其自主空间收缩的起点。

（三）应试化与官学化： 书院自主调适空间的收缩

随着书院与科举、官学及行政管理体系之间的联系不断加强，部分书院逐渐呈现出较为明显的应试化和官学化倾向。尤其在统一评价标准不断深入的情况下，部分书院的教学内容、考课方式与组织运行越来越围绕科举取士需要进行调整。清代国家对书院的财政支持、行政管理与考课监督进一步加强，在增强书院组织稳定性和教育供给能力的同时，也使部分书院与统一选士制度之间的联系更加紧密。［20］ 需要指出的是，书院的制度化并不等同于其必然衰落。制度化能够提高教育组织的稳定性，也能够扩大其资源基础和社会影响。真正值得关注的是，当组织评价越来越依附于单一的外部制度目标，当统一规范进一步深入教育内容、评价方式与具体实施过程时，原先依托学术共同体、地方需求和组织内部规则形成的自主调适机制可能逐渐弱化。

清末新式教育制度逐步建立以后，传统书院原有的教育功能受到新的制度环境冲击，并在近代 学制转型过程中发生相应的制度转化。［21］ 由此，书院的历史并不能简单概括为“民间自由—官方控制—最终消亡”的线性过程，而应理解为自生自发秩序与制度化秩序长期互动的结果： 民间自主实践使书院得以生成，制度承认与资源支持为其扩展提供了条件，而行政管理和统一评价的不断深入又使其自主调适空间发生变化。书院案例由此进一步印证： 自生自发秩序并非制度化秩序的天然对立面，其能否保持活力，关键在于制度规则主要承担公共边界和外部支持功能，还是进一步替代组织内部的专业判断与自主调适。书院的历史因而为理解当代教育治理中的一个基本问题提供了参照，即如何在公共责任、制度规范与教育组织自主之间形成适当的制度边界。

三、历史镜鉴下教育治理中“有序”与“无序”的调适原则

前述历史考察表明，教育秩序的稳定并不取决于规则数量和控制强度的持续增加，自主实践的活力也不能建立在规则缺位的基础之上。无论是私学的生成、乡村初等教育的自我实施，还是书院由自主发展走向制度吸纳，都指向一个共同问题： 如何在基本公共规则与基层自主实践之间形成适当边界。 由此，当代教育治理的重点不是在“有序”与“无序”之间作简单选择，而是通过规则边界、制度试验、激励相容与分层授权形成持续的调适机制。

（一）底线规则与自主空间： 构建弹性制度框架

历史经验表明，统一规则的制度价值主要在于形成共同预期、维护基本权利和确定公共责任，而不在于预先规定所有具体教育过程。科举制度早期所形成的稳定规则为民间教育发展提供了共同预期，而后期统一评价逻辑不断深入教育内容与实施过程，又使自主调适空间逐渐收缩。 由此，当代教育治理首先需要区分必须统一的公共底线与可以自主调整的专业事务。对于教育公平、基本质量、安全保障及教育主体基本权利等具有明显公共性的事项，应通过稳定、透明且具有普遍适用性的规则加以保障； 对于课程实施、学校内部治理、教师专业活动以及具体改革方式等高度依赖情境判断的事项，则应在责任明确的条件下为地方和学校保留必要的自主空间。所谓制度弹性，并非放松公共责任，而是在公共底线得到保障的前提下，避免统一规范无限延伸至具体教育过程。

（二）局部试验与制度学习： 完善反馈与扩散机制

近现代教育转型的历史说明，新制度并不总能通过一次性设计完成。面对复杂且不断变化的教育实践，局部探索可以提供统一制度难以预先掌握的实践信息。 因此，自主试验的制度价值并非制造差异本身，而在于通过试验、比较、反馈和修正形成制度学习。 由此，应在明确基本公共规则和责任边界的基础上，为地方和学校提供规范化的改革试验空间。改革试点需要同时建立过程记录、效果评价、反馈纠偏和退出机制，避免试点异化为缺乏评估的政策展示。对于经实践证明具有稳定效果、能够兼顾公共利益与主体需求的经验，可以通过制度吸纳逐步扩大适用范围； 对于效果不佳或产生明显负面后果的改革，则应允许及时调整或退出。如此，局部差异才可能转化为整体制度学习，而不是形成重复试错和资源内耗。

（三）激励相容与制度自我实施 : 协调主体发展与公共目标

乡村初等教育的历史经验表明，制度能否持续运行不仅取决于外部约束强度，也取决于参与主体是否具有主动遵循制度和维持制度运行的内在动机。当制度目标与家庭、学校、教师及其他参与主体的合理利益之间形成较高程度的相容性时，制度运行可以减少对持续性外部强制的依赖。 因此，当代教育制度设计应更加重视主体激励与公共目标之间的协调。 一方面，应通过公开、公平和稳定的制度规则保障不同主体获得发展机会，减少与教育主体能力和责任无关的制度性障碍； 另一方面，应避免单一评价标准将学校、教师和学生的行为过度引向同质化目标。通过多元评价、专业发展支持和权责匹配，使学校改善办学质量、教师实现专业成长、学生获得多样化发展的合理诉求，与教育公平和人才培养等公共目标形成相互支持的关系。制度自我实施的关键不是减少一切管理，而是使规则要求逐步转化为参与主体可以理解、接受并愿意共同维持的行动秩序。

（四）分层授权与协同治理： 优化教育治理权责结构

书院由民间兴办走向制度吸纳的历史进一步表明，公共权力介入社会教育组织具有双重效应： 适当的承认、资源支持和基本监管可以提高组织稳定性，而过度深入具体教育事务则可能压缩专业自主空间。 因此，教育治理中的权力配置不能简单理解为“集中”或“下放”，而应根据不同事务的公共属性和专业属性实行分层授权。 国家和上级政府主要承担公共教育目标、基本标准、财政保障和监督问责等职责； 地方政府应结合区域实际承担政策适配、资源统筹与支持保障功能； 学校则应在课程实施、教师专业活动及内部治理等专业事务上获得与其责任相匹配的自主权。与此同时，授权必须与资源配置、信息公开、评价反馈和责任追究同步进行，避免出现“权力下放而责任上收”或“责任下移而资源不足”的形式化分权。通过形成权力、责任、资源和监督相互匹配的多层次治理结构，制度化秩序与基层自主实践才能形成较为稳定的协同关系。

中国教育史中的“有序”与“无序”并非两种彼此排斥并相互替代的状态，而体现为制度化秩序与自主教育实践持续互动的不同秩序生成机制。历史考察表明，当既有制度供给难以充分回应新的教育需求时，制度体系之外或其边缘可能为自主实践提供生长空间； 当统一规则主要提供公共边界和稳定预期时，分散实践能够在共同框架内发展，并为制度调整提供新的信息，反之，当统一规范过度深入具体教育实施过程时，自主调适空间则可能相应收缩。私学、乡村初等教育与书院的历史进一步说明，自生自发秩序并非制度化秩序的对立面。前者能够吸收具体情境中的分散知识并形成实践创新，后者则承担维护公共目标、基本秩序和教育公平的责任。二者能否形成有效协调，取决于制度边界是否清晰、参与主体是否具有相容的行动激励，以及局部实践能否通过反馈、评价和制度吸纳进入持续的制度学习过程。 因此，历史镜鉴的意义并不在于复制古代教育制度，也不在于以“无序”替代“有序”，而在于认识不同秩序生成方式各自的功能及其边界。 当代教育治理需要在公共规则与专业自主、统一规范与地方实践、政府责任与基层探索之间形成可调整的制度关系。只有使规则能够保障公共底线，使自主实践能够提供制度学习所需的信息，并使不同主体的合理利益与公共教育目标形成较高程度的相容，教育治理才可能同时保持稳定性、适应性与持续改进能力。

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